В.П. Кащенко)

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 

 Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870— 1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей "исключительными", подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с анома­лиями, обусловленными прежде всего социальными условиями.

Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной си­стемы — ученого, педагога, врача и общественного деятеля В.П. Кащенко, - но и тем, что по своим задачам и поста­новке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире.

Замысел создания лечебно-воспитательного учрежде­ния для "дефективных, нервных и трудных детей" по­явился у В.П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив дет­скую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г.И. Россолимо, А.Н.Нечаева, А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебнсые и исследовательские цели.

Основу концепции воспитательной системы Кащен­ко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез ме­дико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом.

В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на "семьи" - группы по 10—12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу станови­лась м атерью вверенных ей учеников. Ее комната распо­лагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исклю­чением учебных часов, дети находились под ее непосредственнгым наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу.

Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуа­лизацией учебно-воспитательной работы и необходи­мостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям:

новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие, "внешкольные" впечатления.

Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты.

Находился санаторий-школа в деревянном двухэтаж­ном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди боль­шого сада. Лестница делила дом на четыре части. В од­ной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех - комнаты воспитанников. Все помеще­ния и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в про­стых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Краси­вая обстановка и собственные усилия детей по ее созда­нию являлись, по мысли В.П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания "изящества духа", которое "будет впоследствии одним из могущественных хранителей об­новленной души дефективного ребенка".

Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали и так далее. Кроме специ­альных уроков ручного труда, подобные работы выполня­лись на всех утренних, занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные по­стройки, выполненные самостоятельно и под руковод­ством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора и так далее. Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани.

Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рационально­му питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10— 11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеден

ный отдых. Часть детей в течение 1—1,5 часа могла спо­койно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослаблен­ные) полулежали на особых кушетках, зимой - укутанные в меховые одеяла.

Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь посту­пающие воспитанники проходили тщательное медицин­ское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника.

Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветри­вались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина воспитанники прово­дили во дворе или в саду.

Ребята носили особую одежду, рассчитанную на то, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с от­крытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни вос­питанники ходили на улице без верхней одежды, а "необходимая для тела теплота поддерживалась движением".

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно вы­полнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчиня­лись гигиеническому распределению, ритм его не нару­шался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым усло­виям.

В безусловности требований была заложена дисци­плинирующая сила, особенно для слабовольных, каприз­ных детей.

Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педа­гоги санатория-школы были очень осторожны в предъяв­лении к воспитанникам требований и запретов, но одна­жды выставленное требование должно было быть выпол­нено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и есте­ственными для каждого. "Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах - путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотво­ряется собственным сознанием ребенка..."

Педагогический коллектив под руководством Кащен­ко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ре­бенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, раз­вивающих чувство ответственности. Начиналось с не­большого: мальчика просили опустить письмо в почто­вый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т.п. Потом поручения стано­вились все сложнее и ответственнее.

Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспи­танники получали больше времени для себя, им поруча­лись небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, би­блиотекой. В других случаях ученикам поручались подго­товка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.

Различными мелочами повседневной, жизни стреми­лись развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131

краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее поль­зование. Зимой все по очереди поливали каток, со­вместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.

 Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, фут­бол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался со­гласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интере­са общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Ка­щенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов".

Важными средствами социальной коррекции явля­лись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педаго­гов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного зада­ния, требующее известной согласованности всех испол­нителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал воз­можность активного участия всем детям, даже неспособ­ным в музыкальном отношении.

Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.

При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за не­успеваемость, она представлялась особенно трудно до­стижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?

Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132

.проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подроб­ные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.

. Важным принципом обучения в школе являлась са­мостоятельная работа над учебным материалом. Препода­ватели не давали готовых формул, правил, выводов. На­ходясь в позиции наблюдателей и исследователей, учени­ки сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его су­щества, с основными потребностями его маленькой лич­ности".

Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подверга­лись сомнению, а следовательно, развитию. Так, недоста­точным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки".

В качестве наглядного пособия была взята "дей­ствительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, пред­ложил описать и его. Учителю оставалось только привет­ствовать это желание.

На всех занятиях большое внимание уделялось инди­видуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задат­ках и так далее. Более того. индивидуализация определя­ла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнару­жив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересо­вался насекомыми, то и занятия русским языком строи­лись на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитан­ников), что также обеспечивало индивидуализацию обу­чения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-

пировались для занятий не по обычной классной систе­ме, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским язы­ком в другом.                                    

Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисципли­нарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитан­ников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической при­роды.

Особого интереса заслуживает широко применяв­шийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое станови­лось "собственным переживанием" воспитанников, не­отъемлемой частью их личного опыта.

Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, насту­пал момент "пробного" домашнего задания. Если в тече­ние определенного времени уроки, заданные на дом, вы­полнялись без напоминаний, то они становились посто­янными.

По четвергам в первую половину дня уроков не бы­ло, и дети совершали маленькими группами "общеобра­зовательные экскурсии", целью которых было "наблю­дение и изучение действительности" - посещение двор­цов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов. По воскресеньям устраивались "большие",  или "кис­лородные", экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке

или на лыжах посещали разные интересные места - та­кие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино.

Поскольку переутомление у детей никогда не наблю­далось, надобности в каникулах не было. Но их отсут­ствие определялось не только этой причиной. В. П. Ка­щенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное пи­тание и изобилие разнообразных впечатлений, результа­том которого становится скука, считал В.П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, в школу, долго не может втянуться в работу.

На летние месяцы школа переселялась в Финлян­дию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблю­дали за жизнью птиц и рыб в их естественном окруже­нии. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и ля­гушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался "пир".

Раза два за лето предпринимались отдаленные экс­курсии на 3—5 дней. Такие путешествия, помимо зна­комства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товари­щества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой.

В конце лета устраивались Олимпийские игры. При­мерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде -упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне выра­батывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике - беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение

приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литера­турного творчества. Здесь же устраивались выставки уче­нических работ.

Санаторий-школа быстро приобрел известность. Де­ти, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду — семью и школу - окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

В 1918 году санаторий В.П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, иссле­довательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и исключительно­го детства).

В 1921 году школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создате­лем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показательным в системе Главсоцвоса. Сюда по­тянулись со всех концов страны и из-за рубежа специа­листы разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности.

Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всево­лода Петровича. Его бывшая сотрудница А.А. Мурашко писала: "Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллек­туала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всево­лода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение".

Осенью 1926 года ученый был освобожден от зани­маемой должности ведомственным решением. В тогдаш­них условиях мотивировок в подобных случаях подчас и не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было.

Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции - довольно молодой человек, достаточно само­уверенный и высокомерный.

Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея ис­ключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех из­вестных дефектологов мира - прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось...