11.2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Ниже остановимся на прохождении учебного или школьного кур­са в индивидуально различном темпе. Этот способ получил также название вертикального дифференцирования (индивидуализа­ции). В настоящее время он представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретар­дацией, если же в убыстренном темпе — с акселерацией.

Учение в индивидуальном темпе — это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как пра­вило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя-гувернера эта форма была вообще неизбежной.

В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стрем­ление выросло из исследований, которые показали, что темп уче­

ния школьников при прочих равных условиях весьма различен. Например, по Дальтон-плану учащиеся при учении могли прохо­дить курс в индивидуальном темпе; при этом они могли одновре­менно изучать курсы различных учебных годов. Это оказалось возможным потому, что классно-урочная система здесь была за­менена индивидуальной учебой (Parkhurst, 1924).

Такой способ работы себя не оправдал из-за переоценки само­стоятельности учащихся, крайне бедной их устной речи и дефи­цита социального общения. Кроме этих недостатков учебный про­цесс оказался при этом плохо управляемым (Besuden, 1955).

Широко использовалась возможность обучения в индивиду­альном темпе в связи с внедрением программированного обуче­ния в конце 50-х — начале 60-х гг., в особенности в США. Тогда надеялись, что с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая приспособ­лена лишь к темпу среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программирован­ного обучения. Некоторые учащиеся в таком случае могут окон­чить школьный курс на год или два раньше, чем это предусмотрено школьной программой, другие же — позже. Такой вид обучения был испытан в разных местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выявились ти­пичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения и т. д. (Gemacher, 1963).

Наиболее распространенной формой обучения в индивидуаль­ном темпе в США являются еще так называемые школы без учеб­ного года (non-graded), где вся учебная работа организована так, чтобы учащиеся могли учиться в подходящем для них темпе.

В общем можно сказать, что в том случае, когда работа бази­руется на общей работе группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежут­ка времени. В противном случае возникают трудности для возвра­та к групповой (общеклассной) работе, поскольку различия в прохождении программы становятся слишком большими.

Ретардация, или прохождение школьного курса в замедлен­ном темпе, используется при повторении курса, а также во вспомо­гательных школах (для детей с расстройствами слуха и зрения, олигофренов и т. д.), где в дополнение к необходимости приспо­сабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в за­медленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ. С ретардацией мы имеем дело и в том случае, когда ре­бенок с низкой школьной зрелостью принимается в школу позже, чем это предусмотрено школьным законодательством (подробнее на этом мы остановимся ниже).

Таким образом, при ретардации учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.

Повторение курсов обучения задерживает развитие ребенка на целый учебный год. Его цель — заставить отстающего ученика в течение целого учебного года повторять учебные курсы, чтобы таким образом он получил возможность обучаться в следующем классе, Скрытой целью здесь является побуждение одноклассни­ков лучше учиться, ибо в противном случае им грозит второгодни­чество. Многие исследования показывают малую эффективность повторения курсов обучения. По данным А. А. Бударного, у 16,6 % учащихся-второгодников успеваемость не повысилась (Бударный, 1965-Б). К. Я. Сакс в результате своего исследования доказал, что повторение курсов обучения в младших классах влечет за со­бой тенденцию такого же повторения и в средних классах (Сакс, 1967). Малую эффективность такого повторного обучения пока­зал и ряд зарубежных исследований (Thomas, Thomas, 1965). В. X. Коффильд и Б. Бломмерс сравнили прогресс второгодников с достижениями тех учащихся, которые, несмотря на низкую успева­емость, были переведены в следующий класс, и обнаружили, что прогресс второгодников еще в течение нескольких последних лет ниже, чем у тех учащихся, которые были переведены в следую­щий класс (Coffield, Blommers, 1956). Повторение курсов обуче­ния оказывает неблагоприятное влияние и на социальное разви­тие учащегося, на эмоциональную и мотивационную стороны личности ребенка, углубляет недисциплинированность и убыточ­но для государства (Сакс, 1967).

Именно из-за малого развивающего эффекта повторения кур­сов обучения оно во многих странах ликвидировано. Отстающих учащихся также переводят в следующий класс, причем использу­ется два варианта: 1) ученик переводится в обычный класс, кото­рый после добавления малоуспевающих учащихся становится особенно гетерогенным, и необходимость индивидуализации здесь возрастает; 2) слабоуспевающие школьники переводятся в такой поток, где учебная работа проводится на более низком уров­не. Это, в свою очередь, влечет за собой все те недостатки, которые присущи гомогенному классу и о которых было сказано выше.

В советской школе для уменьшения второгодничества исполь­зуются следующие пути и средства. Практиковался перевод в следующий класс учащихся с одной неудовлетворительной оцен­кой с условием, чтобы эта оценка была исправлена в течение оп­ределенного периода следующего учебного года. К. Я. Сакс в 1969/70 учебном году исследовал этот опыт. Он обнаружил, что такой способ использовался чаще всего в V—VII классах, причем 50 % переведенных добились впоследствии удовлетворительной успеваемости (Сакс, 1971-А). О более поздних исследованиях в этой области мы не имеем сведений. Видимо, такие переводы стали использоваться все реже. В общем же в последние десяти­

летия в наших школах сложилась такая практика, что второгод­ничество стало редким исключением. Разумеется, это было свя­зано с все большим распространением и углублением проценто­мании. Развернувшаяся борьба против этого негативного явле­ния вновь остро ставит эту проблему: что делать с такими учащи­мися, у которых отставание от требований программы настолько велико, что оно затормозит или сделает вовсе невозможным усвоение учебных курсов следующего класса? В большинстве случаев учащиеся отстают по нескольким предметам. Перевод такого учащегося в следующий класс поставит в затруднитель­ное положение не только самого ученика. Он затруднит и работу учителя, в особенности если в классе таких учащихся несколько. Страдают от этого и успевающие ученики, так как на работу с не­успевающими затрачивается много общего учебного времени, отведенного для всего класса в целом, а сама учебная работа бу­дет проходить неизбежно на несколько более низком уровне. Вме­сте с тем по названным выше причинам выходом из такого поло­жения не может стать широкое восстановление второгодничества. Известное облегчение здесь может дать создание временных групп для ликвидации серьезных пробелов.

Несмотря на все трудности, которые встречаются в классе, где различие в уровне подготовки и развития разных учащихся очень велико, всеобщее признание в Эстонской ССР нашел такой вариант, когда учащихся переводят в следующий класс и в том случае, когда у них имеются неудовлетворительные оценки по некоторым предметам. Если они не исправят своей успеваемости, то неудовлетворительная оценка фиксируется и в свидетельстве об окончании школы, что, разумеется, ограничивает возможности их дальнейшей учебы. Однако это отставание можно позже ликви­дировать и получить все права, предоставляемые свидетельством об окончании школы.

Акселерация (ускорение темпа обучения) пока что мало ис­пользуется в советской школе. В некоторых зарубежных странах, особенно в США, применяется ряд вариантов акселерации, о ре­зультативности которых свидетельствуют некоторые исследова­ния. Ниже мы кратко ознакомим читателей с данными, приведен­ными в монографиях, посвященных проблемам акселерации и результатам ее применения (Havighurst, DeHaan, 1955; Worcester, 1956; Education for the Fitted, 1958; Torrance, 1960; Fliegler, 1961;

Individualizign Instruction, 1962; Thomas, 1965).

Виды акселерации, используемые в школьной практике, сле­дующие: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование" школ и классов с ускоренным обучением; 4) акселерация по отдельным предметам или группам предметов; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза.

При раннем поступлении в школу детей принимают туда не

на основании их возраста, а на основании их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охва­тывающее умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Акселерация, разумеется, относится к детям со значи­тельно более высокой школьной зрелостью. Раннее поступление в школу в США уже длительное время привлекает к себе внима­ние.

Из исследований в этой области сделаны следующие заклю­чения. Раннее поступление в школу оправдывает себя в том слу­чае, когда умственное развитие ребенка значительно выше сред­него, а остальные компоненты — по меньшей мере нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероят­ности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, кото­рые поступили в школу в нормальные сроки, или по крайней мере такой же, как и у последних. Их социальное, эмоциональное и физическое развитие, как правило, протекает нормально. Вместе с тем было опровергнуто мнение, что ребенок, поступивший в школу раньше, не может приспособиться к коллективу старших его по возрасту и что это в дальнейшем может затормозить его раз­витие и снизить успеваемость. Одновременно подчеркивалось, что и другие компоненты школьной зрелости, кроме умственной, долж­ны по меньшей мере соответствовать возрасту, т. е. не должны быть недоразвитыми. В последнем случае у детей, рано поступивших в школу, могут возникнуть трудности. Умеренная акселерация, особенно в случаях одаренных детей, не только желательна, но прямо-таки необходима. Оставление ребенка, достигшего школь­ной зрелости, в детском саду или дома из-за недогрузки его умственной сферы будет тормозить его развитие и приведет его к умственной лени начиная уже с раннего возраста.

Перескакивание через класс — организационно наиболее удоб­ный вид акселерации для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в лю­бое время может прервать такое обучение. Этот вид акселерации считается все-таки нежелательным, так как он требует от учаще­гося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Пробелы об­наруживались не только в знаниях учащихся, но в основном и в умениях. При перескакивании через класс недостаточно исполь­зуется дополнительная литература, решаются творческие зада­чи, выполняются лабораторные работы. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в слу­чае, если другие возможности акселерации учебной работы от­сутствуют.

Школы и классы с ускоренным обучением создавались на

уровне как начальной, так и средней школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. На­пример, создавались школы, где 6-летний курс проходился за 5 лет или 8-летний — за 7 лет. В таком случае вся школа (класс) постоянно работает в более высоком темпе, чем обычная школа. Такой способ не требует от учащихся большей самостоятельности, но зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы выдер­жать убыстренный темп. Исследования показывают, что выпуск­ники таких школ учатся в колледжах так же успешно, как и их сокурсники нормального возраста. Не обнаружилось также и социальной неприспособленности учащихся, обучавшихся в более высоком темпе.

С целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных учащихся (имеющих спе­циальные способности в какой-то конкретной области) создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со свер­стниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какого-либо дополнительного курса.

Предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного обучения содержатся уже в предыдущем виде акселерации. Кроме того, используется ряд других приемов для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени сред­ней школы параллельно с курсом средней школы группой уча­щихся изучаются какие-нибудь предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы. Иногда сотрудники вуза сами преподают наиболее спо­собным ученикам средней школы какой-нибудь вузовский пред­мет, который соответствует жизненным планам учащихся данной группы последующего выбора факультета вуза, чтобы уже заранее способствовать их адаптации к обучению в высшей школе.

Акселерация считается принципиально полезной по следую­щим соображениям. Во-первых, способности учащихся в резуль­тате большего умственного напряжения находят посильное при­менение. Во-вторых, учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность. В некоторых обла­стях знаний, например по естественным и математическим пред­метам, с точки зрения развития науки, считается полезным, когда теорию будут развивать более молодые люди. В-третьих, в эконо­мическом смысле это полезно и для общества.

Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование акселерации. Некоторые исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1—2 лет, в крайнем случае в течение 3 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного

курса и к слишком раннему поступлению в вуз, которое уже неиз­бежно порождает социальную и эмоциональную неадаптирован-ность. Преобладает мнение, что предпочтительна умеренная аксе­лерация, скомбинированная с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и уг­лубление школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь, однако, мы имеем дело уже с комбинацией акселерации с другими формами индивидуализации.

В связи с изложенным выше возникает вопрос о возможности использования акселерации в советской школе. Весьма актуальна проблема: что делать с таким ребенком, который по школьной зрелости значительно обогнал своих сверстников? Иногда встре­чаются случаи, когда ребенка сразу определяют во II класс. Ныне, когда введено обучение с шестилетнего возраста, было бы целе­сообразно детей с высокой школьной зрелостью переводить из I класса при школе или детском саду во II класс. Это, однако, необ­ходимо делать очень осторожно. Есть дети, которые получили дома хорошую подготовку по программным знаниям и умениям. Однако умственные способности этих детей далеко не всегда выше среднего. Такие учащиеся позже, обучаясь вместе со старшими одноклассниками, могут очутиться даже среди отстающих. По этой причине созрела необходимость в корректной психологи­ческой экспертизе, которая обеспечила бы объективный диагноз состояния умственных способностей ребенка. Это важно и с точки зрения выявления детей с задержками развития и дебильных детей.

В отдельных случаях и в нашей школе встречаются случаи перескакивания через класс. Соответствующие примеры можно встретить и в педагогической литературе, и в периодической пе­чати. В этих случаях мы имеем дело с исключительно одаренными детьми. О таких случаях сообщал Н. С. Лейтес в своей моногра­фии, посвященной исследованию одаренных детей (Лейтес, 1960). В периодической печати время от времени можно встретить статьи о детях, которые на несколько лет раньше сверстников оканчивали среднюю школу и обучаются теперь в вузах.

Ускоренное прохождение учебного предмета можно встретить и в классах с углубленным изучением отдельных предметов, где освобождающееся время используется для более глубокого изуче­ния профилирующих предметов. В некоторых случаях учебная работа ведется по программе, которая содержит элементы учебных дисциплин высшей школы. Такое обучение происходит и в учебных заведениях при некоторых вузах СССР (Москва, Новосибирск, в Эстонской ССР — при Тартуском государственном универси­тете) .

В отдельных случаях в школах Эстонской ССР практикуется ускоренное прохождение курса по одному предмету для отдельных особо одаренных учеников или их групп (например, такое обуче­

ние проводится учителями тартуской 2-й средней школы X. Кулль и И. Хольц). Такая работа проходила совершенно самостоятель­но с помощью составленных самими учителями инструкций и учеб­ников, в то время как другие учащиеся работали в обычном темпе и по традиционной методике. Освободившееся время использова­лось для решения творческих заданий. Подобная практика все-таки остается в пределах отдельных спорадических случаев и в организационном смысле весьма трудоемка для учителей.

В заключение отметим, что различные виды акселерации в нашей все более дифференцирующейся и гибкой школьной системе заслуживают гораздо большего внимания, в особенности различ­ного рода комбинации акселерации с другими формами индиви­дуализации обучения.