13.2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

В дополнение к указанным выше трем основным формам индиви­дуализации используются еще и разные комбинации. О них речь шла и ранее, теперь же рассмотрим их несколько более подробно.

Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп по какому-либо предмету или его разделу, причем учащиеся, составляющие эти группы, по остальным предметам будут зани­маться в своих обычных классах. Этим достигается сразу две цели. Преодолеваются те воспитательные и организационные не­достатки, которые были присущи гомогенным классам. Одновре­менно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся,

В советской школьной системе использование некоторых из этих вариантов прямо предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факульта­тивных курсов, введенного в учебные планы общеобразовательной школы в 1966 г. Задачи факультативов — развитие «разносторон­них интересов и способностей учащихся и их профессиональной

ориентации» (Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, 1973. С. 16). Эти задачи остались почти такими же и в нынешней школе. Зато значение факультативных курсов, в связи со стремлением дифференциро­вать образование, значительно возрастает.

X. И. Лийметс считает, что факультативные предметы ценны еще и в том смысле, что они увеличивают гетерогенность клас­сного коллектива тем, что одни учащиеся становятся более инфор­мированными по одному предмету, другие — по другому, а это создает возможность для взаимного обмена культурными цен­ностями.

Специфика факультативных курсов в индивидуализации учеб­ной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обяза­тельной школьной программой в тех областях, которые соответст­вуют интересам и специальным способностям учащихся, выбрав­ших их. В VII—VIII классах основная задача факультативных занятий — формирование у учащихся стержневых интересов, что, по результатам исследований Г. И. Щукиной, необходимо и воз­можно именно в этом возрасте (Щукина, 1962). Это поможет по­том учащемуся выбрать тип средней школы. Осуществление за­дач факультативных курсов — формировать интересы учащих­ся—продолжается и в старших классах средней школы. Изуче­ние факультативных дисциплин способствует сознательному выбору профессии, поскольку через них учащиеся получают до­полнительную информацию о тех областях, которые их интересуют. И все-таки названные возможности факультативных курсов пока слишком ограниченны. Во-первых, далеко не всегда предла­гаемые факультативные предметы соответствуют интересам уча­щихся. Во-вторых, факультативные курсы в подавляющем боль­шинстве случаев читаются на старшей ступени средней школы, а учащиеся нуждаются в более основательной информации уже при окончании 9-летней школы, поскольку для продолжения образования им приходится выбирать соответствующий тип средней школы. По этим соображениям весьма целесообразно было бы в VIII классе читать факультативный курс по профориен-тации, что в Эстонской ССР в известной мере осуществляется.

Факультативные курсы могут выполнить свои задачи в качест­ве стимулятора индивидуализации при двух условиях. Во-первых, они должны охватывать возможно более широкий круг дисциплин, чтобы удовлетворять разнообразные потребности учащихся. В школах Эстонской ССР в качестве факультативов преподаются и такие дисциплины, которые до сих пор не были включены в учеб­ный план, например психология, педагогика, курс подготовки к семейной жизни, охрана природы, этика, история киноискусства. К. Р. Тувике в своей кандидатской диссертации исследовала опыт школ Эстонской ССР в области преподавания факультативных

курсов. По ее данным, в 1980 г. в VII—XI классах каждый уча­щийся в среднем изучал 1, 3 факультативных курса. По областям науки факультативы распределялись следующим образом: гума­нитарные дисциплины — 68,3 %, естественно-математические дис­циплины — 25,7 %, изобразительное искусство и музыка — 10,6 %, трудовое обучение — 2,8 % и прочие дисциплины — 12,8 %. Как видим, распространение факультативных предметов стихийно показывает потребность общества в увеличении удель­ного веса гуманитарных наук в учебном плане. В указанном году в школах остались неиспользованными 15,9 % отведенных для факультативов часов, причем локальные различия были здесь очень большими, например: в г. Тарту они составляли 2 %, а в г. Нарве — 52,9 % (Тувике, 1984).

Другое условие — предоставление возможно большего выбора не только для школ, но и для учащихся,— конечно, в границах возможности школы. Возможность свободного выбора уже сама по себе стимулирует возникновение интереса. По данным К. Р. Ту­вике, пока у учащихся слишком малый выбор факультативов (там же).

В настоящее время в Эстонской ССР запланировано значи­тельно расширить преподавание факультативных курсов. Их предполагают ввести уже с V класса и продолжать преподавание в течение всего периода обучения в школе. В младших классах, разумеется, будут преподаваться предметы, соответствующие воз­расту учащихся и связанные с их интересами и практической деятельностью.

В современной советской школе весьма актуальными стали еще альтернативные предметы. В случае факультативных пред­метов у школьников есть возможность свободного выбора: он должен решить, изучать какой-либо предмет или нет. При альтер­нативных же предметах он обязан выбрать один из предложенных предметов. С одной стороны, это лишает ученика возможности отказаться от изучения какого-либо предмета вообще, что в воспи­тательном смысле необходимо именно при пассивных и ленивых учениках. С другой стороны, это активизирует учащихся, ставит их перед необходимостью осуществить выбор. В Эстонской ССР в настоящее время обучение альтернативным предметам преду­смотрено на старшей ступени средней школы. С помощью этих предметов ученик может углубить свои знания, умения и навыки по предметам избранного им потока, а при желании и расширить свои знания по предметам, которые не соответствуют специфике данного потока (например, история искусства для естественно-математического потока).

В ФРГ используется так называемая выборочная дифферен­циация на основе четырех моделей: 1) обязательный выбор среди обычных предметов (например, между французским и английским языками); 2) обязательный выбор между так называемыми но-

выми предметами (например, джаз, шахматы или какое-нибудь рукоделие); 3) добровольный выбор среди обычных предметов (например, третий иностранный язык); 4) свободный выбор среди новых предметов (например, какой-либо вид спорта или искусст­ва) (Morawietz, 1980. S. 62—64). Последний используется в ус­ловиях продленного дня и представляет собой что-то вроде нашей внеклассной деятельности.

Об использовании альтернативных предметов мы имеем све­дения из Польши и Чехословакии. Кроме того, в этих странах используется и формирование временных групп по какому-либо предмету или отрезку программы для отстающих учеников (Einhei-tlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971. S. 176). Такая форма дифференциации могла бы быть и в наших школах эффективным средством предотвращения или хотя бы уменьше­ния отставания, как об этом уже говорилось выше. Особенно не­обходимы такие группы были бы для V, а также Х классов.

Два десятка лет назад в Эстонской ССР в начальных классах 5-й тартуской, Ныоской и Эльваской средних школ использовался прием, когда начиная со II класса часть предусмотренных учеб­ным планом уроков (в данном случае 2 ч по родному языку и 1 ч по математике) использовалась для занятий только с более слабы­ми учениками. Эти уроки в основном использовались для повторе­ния материала и выполнения упражнений. Более сильные учени­ки в освободившееся время изучали дополнительный материал (в данном случае иностранный язык). Результаты были хорошие:

благодаря посильному учению и более слабые ученики в основном усвоили учебный материал и в дальнейшем фронтальном обучении почувствовали себя более уверенно. У более сильных учащихся успеваемость не снизилась, хотя они и тратили на изучение мате­риала меньше времени. Они избавились от бесполезной траты вре­мени, стали использовать его более рационально.

Вообще необходимо более интенсивно искать пути, чтобы уча­щиеся, которые успешно и более быстро усваивают программный материал, могли самостоятельно работать, разрешать внепрограм-мные творческие задания за счет времени, отведенного учебным планом. Один из таких путей (который в порядке эксперимента несколько лет назад использовался в школах Эстонской ССР) — установление пятидневной рабочей недели для учащихся, зани­мающихся только на «хорошо» и «отлично». Для остальных уча­щихся учебная работа велась и по субботам, когда в основном по­вторялся основной материал. Учащимся, освобожденным на этот день от занятий, давался материал, углубляющий и расширяющий их знания по предмету. Как показывает опыт, такая организа­ционная работа создала дополнительный стимул для успешной учебы. В некоторых школах на средней ступени был использован прием, когда в субботу от занятий были освобождены и учащиеся, занимающиеся на «удовлетворительно». В таком случае по суббо­

там работа проводилась лишь с отстающими в малых группах. Начиная с 1988/89 учебного года в республике был установлен такой порядок, что школа по своему усмотрению могла работать или 5, или 6 дней в неделю и в соответствии с этим организовать свою работу так, как она считает нужным.

В старших классах заслуживает внимания использование таких различных видов обучения, которые расширили бы возможности творческой самостоятельной работы учащихся и способствовали бы их занятиям в собственном индивидуальном стиле. Так, ученик может изучать какой-либо предмет самостоятельно при условии своевременной сдачи соответствующего зачета.

Внимания заслуживает и проводившийся сотрудниками НИИ педагогики Эстонской ССР эксперимент в IV—VI классах, где сравнивались успехи отстающих учащихся с одинаковыми исход­ными данными занимающихся в классах выравнивания и в таких группах, с которыми дополнительно занимались раз в неделю по родному языку и математике. Критерием успеха было развитие основных умений (читать, писать и считать). Исследование пока­зало, что эффективность групп с дополнительными занятиями была выше, чем в классах выравнивания.

Иногда временные группы создаются и для подготовки к олим­пиаде. В таком случае мы имеем дело уже со смешанной формой обязательной и внеклассной работы. В общем, тенденцию смеше­ния обязательной и внеклассной работы в рамках обычной учебы можно считать желательной, поскольку таким образом можно более гибко предъявлять учащимся соответствующие их уровню развития задания, чем это позволяет кружковая работа.

В последнее время в Эстонии начали создавать различные альтернативные школы — пока что в виде внешкольных учрежде­ний. Так, в Таллинне работает общеобразовательная школа с интегрированным художественным обучением. Но предполагается создать и такие школы, которые должны работать параллельно с обычной школой. Наличие альтернативных школ, без сомнения, расширяет возможности получения образования, соответствую­щего индивидуальным потребностям ребенка и ориентированного на его личность.

Различные комбинированные формы индивидуализации ис­пользуются в зарубежных школах. Из прошлого сюда относятся Дальтон-план Е. Паркхёрст (Parkhurst, 1924) и Виннетка-план К. Вашбурна (Washburne, 1925; 1929). При Дальтон-плане обу­чение было индивидуализировано в основном в смысле темпа работы, а при Виннетка-плане и в отношении учебного материала. В обоих случаях рабочий день был разделен на две части: первая часть была полностью посвящена индивидуальной работе, вто­рая—общеклассной. При Дальтон-плане общеклассная работа проводилась лишь по второстепенным предметам (физическая культура, ручной труд, рисование), при Виннетка-плане—по

принципу индивидуализации: учащиеся могли выбирать себе занятие в группах по интересам. Оба эти плана себя не оправдали как системы в основном из-за того, что они требовали от уча­щихся слишком большой самостоятельности, для учителя же ра­бота оказалась весьма трудной организационно (Besuden, 1955;

Krohman, 1963; Thomas, Thomas, 1965).

Для нынешней зарубежной школы особенно характерно то, что там идут поиски различных комбинаций форм индивидуализа­ции. Это обусловлено как теоретическими соображениями, так и практическими нуждами. Как уже было показано выше, теория умственной одаренности неоднократно пересматривалась, все большее признание получила теория динамической одаренности, т. е. теория изменчивости умственной одаренности и ее зависимо­сти от внешних условий развития. Свое сильное влияние оказала здесь и теория известного американского педагога Б. С. Блума, которая отрицает детерминированность способностей и элитарные формы школьной системы. Блум считает, что с помощью известной системы (о которой подробная речь будет ниже) можно добиться, что все нормальные дети будут полностью усваивать учебный материал (Bloom, 1976). Да и современная капиталистическая экономика предполагает такую профориентацию учащихся, ко­торая максимально учитывала бы интересы и способности уча­щихся. Возможная утеря способностей экономически невыгодна. Все это привело к тенденции ликвидировать школы, базирующиеся на жестких гомогенных классах, как это наиболее наглядно мож­но было увидеть в Англии (Kelly, 1974). Кроме того, как мы уже отмечали выше, исследования показали, что преимущества гомо­генных классов перед гетерогенными не нашли научного подтвер­ждения. Поэтому и происходят поиски гибких вариантов, которые позволяли бы, с одной стороны, учить детей в обычных гетероген­ных классах, а с другой — возможно более широко индивидуали­зировать обучение. Сюда относится и такой прием, когда сохра­няется обычный гетерогенный класс, гомогенные же группы со­здаются на определенное время или по некоторым предметам. Например, по математике одаренных учащихся обучают отдельно, по всем же остальным предметам занятия проходят совместно со всем классом. Таким же образом из учащихся со специальными способностями образуются внутри школьные или межшкольные группы, в которых по соответствующему предмету проводятся дополнительные занятия (лекции, работа в библиотеке, лабора­торные работы, дискуссии и т. д.) (Clendeling, Davies, 1983).

Учение в индивидуальном темпе используется также в комби­нации с другими формами, например индивидуальный темп раз­решается лишь при прохождении определенной части программы. Для более сильных учащихся таким образом освобождается вре­мя для более глубокого изучения материала.

Как один из способов индивидуализации в США используется,

в основном в старших классах, командный метод (team teaching), носящий название плана Трампа. Этот способ базируется на ко­операции учителей. Теоретический курс преподается в виде лек­ций одновременно для нескольких классов (примерно до 100 уча­щихся). Курс разделен между учителями, чтобы они могли спе­циализироваться. В остальное учебное время проводятся семина­ры, практические занятия в малых учебных группах (по 10—15 учеников), где обсуждается лекционный материал, выполняются упражнения, решаются задания. В малой группе легко индиви­дуализировать учебную работу.

В ФРГ используется такой вариант плана Трампа, где обуче­ние ведется попеременно: в больших группах, в малых группах и индивидуально. Например, в соответствующих случаях использу­ются следующие формы: 1) группа демонстрации (90—110 уча­щихся); 2) лабораторная группа (25—30 учащихся); 3) семинар­ская группа (12—15 учащихся); 4) группа собеседования (4—8 учащихся); 5) парная работа (между двумя партнерами); 6) инди­видуальная работа. Все эти формы варьируются в разных комби­нациях (Morawietz, 1980. S. 51—54).

В ФРГ вообще используются различные своеобразные модели индивидуализации. Особенно популярны среди них системы, которые носят названия АВС и FEGA. Система АВС состоит из гомогенных потоков (А, В и С), составленных на основе успевае­мости по математике и иностранному языку, иногда и по родному языку. Остальные предметы изучаются в обычных гетерогенных группах. Учебный материал разделен на две части: основной материал для всех (Fundementum) и дополнительный материал для сильных (Additum). Таким образом, учащимся потока А да­ется основной материал плюс еще материал для более глубокого изучения; учащимся потока В — основной материал в полном объеме и потока С — основной материал в сокращенном и упро­щенном виде. Примерно в каждые полгода на основании успе­ваемости (в рамках своего потока) происходит переформирование потоков. Иногда используются и переходные потоки (например, поток А/В). Система FEGA представляет собой аналогичный ва­риант, однако несколько более усложненный (там же, гл. 3).

В Канаде, в провинции Онтарио, на старшей ступени средней школы используется следующая система. Ученик может по своему усмотрению изучать курс на трех уровнях: 1) на базовом уровне (basic), 2) на общем уровне (general), 3) на продвинутом уровне успевающих (advanced). Базовый уровень ориентирован на прак­тические требования жизни; общий уровень—на профессиональ­ное образование средней ступени и низшей ступени колледжа;

продвинутый уровень успевающих — на университет. Эти уровни способствуют и гибкому приспособлению учащихся с различными отклонениями. На академический курс, который следует за XII классом и служит для дополнительной подготовки к поступлению

в университет, принимаются только те, кто до этого занимался на уровне успевающих (Ontario Schools, 1984).

К сказанному выше добавим, что во многих странах сущест­вует альтернативная образовательная сеть, дающая возможность детям расширять знания соответственно их индивидуальным потребностям.