14.2.6. Открытое обучение как основной путь к формированию индивидуальности учащегося

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Описанные выше формы индивидуализации учебной работы пре­дусмотрены главным образом для учета индивидуальных разли­чий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны и с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, и с развитием их умственных способностей. В таких случаях доминирует руководи­мая учителем деятельность учащихся, где учащиеся являются объектом педагогического руководства. Окончательная же цель индивидуализации учебной работы, как мы показали в разделе 1.5,— содействие формированию и сохранению неповторимой ин­дивидуальности личности каждого обучающегося. Для достиже­ния этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Только в таком случае он сможет пре­вратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью. Некоторые примеры такой возмож­ности приведены уже в предыдущем разделе.

Ниже мы попытаемся показать, что особенно хорошие воз­можности для формирования личностной индивидуальности пре­доставляет использование элементов открытого обучения.

Прежде всего, несколько подробнее остановимся на сущности открытого обучения. Проблема открытого обучения в настоящее время актуальна во всем мире. У нас обычно этот термин не упо­требляется, однако, по существу, как в советской педагогической теории, так и в школьной практике встречается довольно много его элементов, хотя они, правда, не подведены под понятие от­крытого обучения как общего явления. В зарубежной педагоги­ческой литературе это понятие употребляется в весьма расплыв­чатом значении, так что мы отказываемся от попытки более по­дробно его определить. Определение здесь зависит от того, в ка­кой области педагогики это понятие употребляется и с какой кон­цепцией к нему подойти. Так, исходной точкой может быть стиль работы учителя, содержание образования, организация учебного процесса, общение между учащимися и т. д. (Kunert, 1978).

Всюду общим качеством открытого обучения считается то, что обучение здесь не ограничивается строго регламентирован­ными рамками, оно дополняется и модифицируется по воле школы или ученика. Иначе говоря, им оставлена некоторая свобода выбо­ра. Открытое обучение может охватывать содержание обучения,

его организационные формы и методическую сторону. Оно также может быть связано с социальной стороной обучения: при от­крытом обучении учащиеся могут действовать совместно и сво­бодно планировать свою деятельность.

Представители теории открытого обучения, как и все обнови­тели школы, исходят из критики традиционного обучения. Здесь традиционной системе адресуются следующие упреки: рутина и жесткость организации урока и учебной работы вообще, описа­тельный (повествовательный) характер обучения, незначитель­ные возможности у учащихся для творческой работы (Silberman, 1970); слабый учет интересов, стиля учения и потребностей уча­щихся, жесткое регламентирование обучения в смысле времени и пространства, учет результатов обучения лишь на основании тех показателей, которые можно измерить; слабое сотрудничество учащихся (Barth, 1974). Взаимоотношения между учителем и уча­щимися подвергаются критике за их казенность и холодность. При этом зачастую исходят из выводов известного исследователя мотивации А. Маслоу, по мнению которого основой для успешного учения являются теплые, эмоциональные отношения между учи­телем и учащимися (Wagner, 1976). Анализируя эти критические замечания в адрес традиционного обучения с точки зрения обста­новки в нашей школе, можно сказать, что и нашей школе зачастую присущи те же самые недостатки.

Однако борьба против этих недостатков многих эксперимен­таторов в области открытого обучения привела к различным пре­увеличениям и даже просто к анархии. Ряд представителей совет­ской сравнительной педагогики отчасти справедливо критикует концепции открытого обучения в буржуазной педагогике. На­пример, Л. М. Чекина показывает, что виднейшие теоретики открытого обучения в США абсолютизируют естественную любо­знательность, жажду и потребности в знаниях детей. В качестве признаков полностью открытого обучения Чекина приводит отсут­ствие обязательного учебного плана и программы, учащиеся сами должны отыскать содержание изучаемого, виды собственной деятельности, темп учения и его сроки. Классно-урочная система ликвидируется полностью. Учитель не управляет учебным про­цессом, а является лишь помощником в учении. Отсутствует вто­рогодничество, поэтому неуспеваемость не учитывается. В США стали широко использовать такое максимально открытое обуче­ние. Как и следовало ожидать, такая система обучения потерпела здесь фиаско: проявилось падение уровня знаний, а в особенно­сти твердых умений, наблюдаются различные проявления беспо­рядков (Чекина, 1985). Однако, к сожалению, наряду со справед­ливой критикой, автор дает отрицательную оценку всему откры­тому обучению, считая его характерным для буржуазной педаго­гики перегибом, который ничего положительного для нас не содер­жит. К тому же автор не учитывает того, что за рубежом открытое

обучение используется и в значительно более умеренном виде.

Одна из важнейших методологических проблем открытого обучения — вопрос об оптимальной степени открытости, о взаи­моотношениях между обязательным и выборочным. Злоупотребле­ние открытым обучением ведет к неуправляемости развитием ре­бенка. Однако это не результат порочности самого открытого обу­чения: все зависит от степени и условий его использования. То об­стоятельство, что в буржуазной школе его иногда использовали максималистски, еще не является основой для того, чтобы мы от­казались от его разумного использования. Кроме того, в советской школе на деле уже давно используются многие элементы откры­того обучения, как мы выше уже констатировали и как увидим это ниже. Было бы значительно продуктивнее и целесообразнее, если бы мы стали пользоваться им сознательно и целенаправлен­но на основе ясной концепции.

Ниже коротко рассмотрим условия и возможности использова­ния открытого обучения в нашей школе. Мы имеем в виду в первую очередь те приемы открытого обучения, которые способствуют формированию индивидуальности ученика.

Основное содержание образования в советской школе уста­новлено государственными учебными планами и программами. Все, что мы считаем фундаментом содержания образования и не­обходимым для формирования целостного мировоззрения, не мо­жет быть добровольным и выборочным. Однако содержание обра­зования необходимо пополнить и углубить в соответствии с инте­ресами, способностями и профессиональными намерениями уче­ника. При открытом обучении это происходит согласно выбору школы и согласно выбору самого ученика. Свобода выбора име­ется при изучении факультативных предметов, при выборе соот­ветствующего класса с углубленным изучением какого-либо пред­мета, а в условиях более глубокой дифференциации обучения и при выборе соответствующего потока на старшей ступени средней школы. К этому добавляются еще и выборочные (альтернатив­ные) предметы.

Открытое обучение реализуется также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использо­вать и другие формы учения, которые по своей сути более откры­тые: домашнюю работу, самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, работу с техническими средствами (в буду­щем все в большей степени — с персональными ЭВМ), внеклас­сную работу, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и различные другие формы приобретения знаний и способов твор­ческой деятельности в стихийно возникающих группах, в частности и в альтернативных школах.

В старших классах для хорошо успевающих учеников реко­мендуется предоставлять большую самостоятельность, например давать им возможность самостоятельно усваивать какой-либо

учебный курс, освободив их одновременно от посещения уроков по этому предмету (см. с. 82).

Открытое обучение на самом уроке хорошо помогают реали­зовать самостоятельная работа и групповая работа учащихся — как такие формы работы, которые, по сравнению с обычной фрон­тальной работой, предоставляют им больше свободы деятельно­сти. Степень открытости здесь, разумеется, зависит от содержа­ния задания, полученного учеником. При групповой работе откры­тость обучения распространяется и на социальные взаимоотноше­ния учащихся, давая им возможность сотрудничать, взаимно обо­гащаться и помогать друг другу. Эти формы работы предполага­ют и более свободное, чем при традиционных формах обучения, передвижение учащихся по классу во время урока, например для использования учебной литературы, технических средств обуче­ния, для консультации с учителем или одноклассником и т. д.

В методике обучения открытость проявляется прежде всего в уменьшении регламентированности в деятельности учителя. Сущность вопроса здесь в том, что учащимся дается возможность выбирать задания (такие задания подробнее будут рассмотрены в разделе 4.3). В методике учения открытость выражается и в том, что, наряду с регламентированным руководством, ученику предоставляется возможность учиться в своем индивидуальном стиле'. -

Степень открытости всей учебной работы регламентируется на более высокой ступени руководящими органами народного об­разования, а на более низком уровне школой и учителем.

С помощью открытого обучения мы имеем возможность диа­лектически соединять два противоречивых, однако весьма нуж­ных в обучении принципа: принцип управления учебным процес­сом со стороны учителя с принципом саморегулирования учения самим школьником. Необходимость управления учебным процес­сом учащихся со стороны учителя не требует доказательства. В советской педагогике она всегда была общепризнанной, и мы не видим необходимости ее пересматривать в связи с перестройкой школы. Однако стало вполне ясно, что возможности и необходи­мость управления учением школьников сильно преувеличены. Это связано с недооценкой саморегуляции. Л. Э. Ыунапуу исследовал состояние самосознания учащихся 10—15-летнего возраста и должен был констатировать, что уровень его развития довольно-таки низкий (Ыунапуу, 1989).

Проблемы саморегуляции в последнее время стали особенно актуальными в связи с начавшейся перестройкой всей обществен­ной жизни. В педагогике методологической основой саморегуля­ции является синергетика как теория саморегуляции процессов. Открытость обучения здесь считается важной потому, что при свободном выборе учащийся лучше воспринимает информацию;

при регламентации же проявляется тенденция отчуждения от ин-

формации. Вместе с тем регламентированность обучения при­учает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать го­товых решений. Опыт выбора в учебной работе формирует спо­собность выбора в потоке информации, которая окружает ребенка и сейчас, и в будущем, когда он вырастет. Именно возможность выбора формирует у человека способность к свободному выбору, активность в поиске. Аналогичные мотивы приводятся и в лите­ратуре, посвященной развитию креативности (Лук, 1978).

В свете сказанного выше должно быть ясно, что открытое обучение поддерживает и расширяет возможности ученика раз­вивать свою индивидуальность.