18.3.2. О внутриклассной индивидуализации обучения в зарубежной педагогике

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

В социалистических странах, по имеющимся у нас сведениям, исследование внутриклассной индивидуализации сконцентриро­вано вокруг близких нам проблем. В начале 70-х гг. намечалась общая тенденция расширения и углубления индивидуализирован­ного обучения (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswe-sen, 1971. S. 342—343).

По данным того же источника, в Чехословакии получило распространение предъявление индивидуализированных заданий группам учащихся с различным уровнем развития. Особое внима-•ние уделяется работе со слабыми учениками в то время, когда группа более сильных учеников работает самостоятельно. Для польских ученых характерно исследование возможностей индиви­дуализированной учебной работы в форме групповой работы (Оконь, 1968). Исследователи ГДР X. Бабинг и М. Берге подчер­кивают роль дифференцированных заданий при групповой работе учащихся в повышении эффективности их учебной работы (Ва-bing, Berge, 1982).

В капиталистических странах один из наиболее ранних и из­вестных проектов индивидуализации обучения был выработан

К. Вашбурном под названием Виннетка-план. Согласно этому классическому плану учащиеся в начале дня работали по Даль­тон-плану, т. е. самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Работа была индивидуализирована лишь по темпу выполнения. Во второй половине дня работа учащихся протекала в соответствии с их интересами и способностями в специально созданных группах по интересам (Washburne, 1925;

1928; 1929). В течение последующих десятилетий было предло­жено для индивидуализации обучения много разных проектов и планов. Характерно, что более ранние из них были максималистич-ны — педагоги старались индивидуализировать по возможности весь учебный процесс. Для послевоенного периода типичны поиски таких форм, которые связали бы традиционные формы обучения с различными приемами его индивидуализации.

Во Франции, в особенности в начале 30-х гг., стали испытывать индивидуализированные задания в рамках самостоятельной ин­дивидуализированной работы. При этом учитывались умственные способности учащихся, их ритм работы, утомляемость, интересы. Зачастую самим учащимся давалась возможность выбрать себе задания (Dottrens, 1936-B; Могу, 1950). На основании испытаний в начальной школе Р. Дотрен различает два вида рабочих руко­водств: один — для реализации программы-минимума, другой — для реализации так называемой программы развития. С помощью руководства последнего вида пополняются знания более сильных учащихся и им предъявляются более трудные и творческие зада­ния. Кроме того, имеются программы для слабых учащихся, рас­считанные на ликвидацию пробелов в их знаниях, в основном по орфографии и математике (Dottrens, 1936-B). Известные фран­цузские педагоги С. Френе и М. Вертело считают индивидуализа­цию важнейшим требованием современной педагогики. Особое внимание они обращают на интегрирование индивидуализирован­ной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы (Freinet, Berteloot, 1966).

Очень близка к описанной индивидуализация учебной работы в Швеции, где необходимость в ней особенно велика, так как из-за ограниченного использования второгодничества классы там крайне гетерогенны. Широко распространенное использование индивидуализированной самостоятельной работы обусловило там большое внимание к созданию соответствующей учебной литера­туры и других средств обучения. Т. Хузен считает особенно пер­спективным использование технических средств обучения (Husen, Svensson, 1969).

Очень широко, уже начиная с 20-х гг. и до сегодняшнего дня, внутриклассной индивидуализацией учебной работы занимаются в США, о чем выше у-же было упомянуто. В послевоенный период было особенно распространено приспособление к медленным и

быстрым учащимся, когда за основу индивидуализации прини­мался темп продвижения учащихся и связанный с ним коэффи­циент интеллигентности IQ. В последние десятилетия, в связи с некоторыми изменениями в теории интеллигентности и одарен­ности (о чем речь шла в разделе 1.2), больше внимания при инди­видуализации обращается на учет различных модификаций ода­ренности и различных особенностей личности как целостности.

Большое внимание в развитых странах Запада уделяется вы­явлению различных форм и приемов внутри классной индивидуали­зации. Один из наиболее полных обзоров этих приемов дан ученым из ФРГ Г. Коханским. Его обзорная классификация примечатель­на именно тем, что сюда включены и те возможности индивидуали­зации, которые таятся во фронтальной и групповой работах. Ко-ханский выделяет следующие формы организации индивидуали­зированной работы: 1) одиночную, т. е. индивидуальную, работу;

2) работу совместно с партнером (в том числе и с соседом по парте, причем здесь имеются в виду партнеры как с одинаковым, так и с разным уровнем развития); 3) внутриклассные гомогенные груп­пы; 4) свободную учебную беседу, т. е. такую, которая строго не связана с учебной программой и в которой учащиеся в большей степени, чем при обычной беседе, имеют возможность исходить из своих индивидуальных интересов и опыта (как в гомогенных, так и гетерогенных группах); 5) свободное самообразование, т. е. уче­ник выбирает тему, над которой желает работать, и начинает со­бирать соответствующий материал в библиотеке, в природе, в музеях и т. д., такой вид работы используется по преимуществу на старшей ступени школы. Во всех этих видах работ индивидуа­лизация реализуется на основе их трудности, объема материала и интересов учащихся (Kochansky, 1984). Австрийский автор В. Вагнер дает классификацию форм индивидуализированного обучения, близкую приведенной выше. Вагнер обращает внимание и на те возможности, которые дают для учета индивидуальных особенностей учащихся устное изложение учителя (учет интере­сов отдельных учеников) и задавание вопросов (с учетом особен­ностей адресата) (Wagner, s. a.).

В Англии, где все больше отказываются от дифференциации в форме гомогенных классов и перешли к гетерогенным классам, индивидуализация стала особенно актуальной. А. В. Келли прово­дит различение индивидуальной, групповой и командной индиви­дуализированной работы (Kelly, 1974). Аналогичные проблемы во Франции возникли перед школами, построенными по принципу единства, где особенно актуальным стало обеспечение усвоения основного учебного материала учащимися разного уровня разви­тия и из различной социальной среды (Legrand, 1981).

Индивидуализация обучения в форме индивидуальной работы осуществляется по-разному. X. Моравиц вдобавок к прочим сред­ствам индивидуализации приводит программированное обучение:

руководство работой учащихся здесь осуществляется посредством обучающих программ, где степень индивидуализированности в различных типах программ различна. На программированном обучении базируются различные системы обучения, использующие разные аудиовизуальные средства (Morawietz, 1980).

Один из популярных принципов индивидуализации в педаго­гике США—принцип обогащения (enrichment). Это понятие в педагогической литературе употребляется в несколько различном значении. Чаще всего под обогащением подразумевается попол­нение стандартной, одинаковой для всех учащихся программы. Различают в основном два вида обогащения: 1) горизонтальный, или латеральный; 2) вертикальный, или интенсивный. При гори­зонтальном обогащении знания учащихся расширяются, уча­щимся дается дополнительная литература, в программу включа­ются новые темы или же изучаются дополнительные предметы. Встречается и такой вид обогащения, целью которого является создание межпредметных связей, например в области применения математики в физике, экономике, обществоведении и т. д. При вертикальном обогащении знания учащихся углубляются: им даются более трудные задания, т. е. работа протекает на более высоком уровне (Torrance, 1960). В некоторых случаях понятие «обогащение» используется и в более широком значении, так что здесь уже не ограничиваются обогащением знаний, а под это по­нятие подводится, например, и развитие учебных умений. Так, более слабых учащихся обогащают тем, что дополнительно разви­вают их технику чтения или умение разрешать сравнительно бо­лее легкие учебные проблемы (Johnson, Knight, 1965).

Спорным остается вопрос: что является основной задачей обо­гащения —увеличение объема знаний учащихся в той области, где ученик наиболее силен, или же в той области, где он наиболее слаб, и поэтому требует дополнения? Р. Ф. де Хаан и Дж. Ха-вигхурст считают наиболее разумным компромисс между этими установками (de Haan, Havighurst, 1961).

Задания на обогащение даются или отдельным ученикам, или же группе учащихся. Задания обычно даются для добровольного выбора. Для обогащения подходящим считается так называемое независимое обучение (independent study). Так, по Модесто-плану, учащиеся работают по программе, соответствующей их индивидуальным интересам и профессиональным намерениям, при этом им предоставляется широкая самостоятельность (Worcester, 1956). Иногда обогащение комбинируется с акселерацией, напри­мер какой-нибудь раздел математики проходится в убыстренном темпе, чтобы выиграть время для дополнительного курса (Indi­vidualizing Instruction, 1962; Fliegler, 1961).

Обогащение считается наиболее универсальным средством ин­дивидуализации, так как его можно использовать во всех, без исключения, типах школ и классов. Его можно использовать также

вне класса и школы. Как видно, обогащение весьма близко к на­шим внеклассной и внешкольной работе и факультативным кур­сам, которые также ориентированы на пополнение знаний.

Много внимания уделяется и проблеме отстающих. Она рас­сматривается в основном в двух аспектах: 1) проблема учащихся с низкими способностями или медленно работающими (которые не в состоянии выдержать общий темп); 2) проблема относитель­но отстающих, т. е. учащихся, которые занимаются ниже своих возможностей, причем их абсолютная успеваемость может быть удовлетворительной или даже хорошей.

Английский исследователь Д. Гриффин особо важным считает выяснение индивидуальных причин медленного темпа учения. Таковыми могут быть кроме недостаточно развитых умственных способностей и физические дефекты, стрессовое состояние в ре­зультате домашних неурядиц, конфликты со школой или с конкрет­ным учителем и т. д. При индивидуализировании заданий необхо­димо стараться исходить именно из трудностей данного конкрет­ного ребенка. Особое внимание здесь требуется обращать на мате­матику, поскольку ни один другой предмет не вызывает такой фру-страции и связанной с нею низкой мотивации (Griffin, 1978). Американские исследователи—Дж. Д. Грамбс и другие—сове­туют при индивидуализации заданий для слабых учеников иметь в виду следующие принципы: предложить возможно больше варьирующихся заданий; поскольку слабые учащиеся нуждаются в большей наглядности, то больше обычного следует использо­вать аудиовизуальные средства; организовать помощь слабым учащимся со стороны сильных; время от времени предлагать особо легкие задачи, чтобы и слабые ученики получили удовлетворение от успеха; вообще, следует особое внимание уделять созданию положительных эмоций (Grambs, Jverson, Patterson, 1958).

Для предотвращения относительного отставания необходимо прежде всего обнаружить тех учащихся, которые учатся ниже сво­их возможностей. Это осуществляется прежде всего с помощью тестов интеллигентности. Основным путем ликвидации такого от­ставания считается улучшение учебной мотивации. Интересные задания имеют здесь особое значение (de Haan, Havighurst, 1961, Gallagher, 1964).

В последнее время большое внимание в области индивидуали­зации привлекает теория обучения для достижения целей, или мастерского обучения (mastery learning) Б. С. Блума, базирую­щаяся на модели обучения Дж. Б. Кэрролла. В основе этой теории лежит такая система обучения, использование которой позволяет почти всем учащимся достигнуть основных целей обучения. Блум выступает принципиально против тех, десятилетия доминирую­щих в США теорий, согласно которым основной путь индивидуа­лизации — путь отбора учащихся по умственным способностям в различные типы школ и классов. Блум исходит из предпосылки,

что различия основной массы учащихся (за исключением особо одаренных и с особо низкими умственными способностями) сво­дятся прежде всего ко времени, отведенному ученику для усвое­ния учебного материала. Для каждого ученика необходимо от­водить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь. Таким образом можно обеспечить полное усвоение основного материала (материала-минимума), без которого немыслимо достижение по­следующих целей обучения (Bloom, 1976). При практическом применении этой теории иногда впадают в другую крайность: ис­ходят из того, будто бы при полном усвоении учебного материала индивидуальные особенности нивелируются, поэтому работа с бо­лее способными учащимися вообще не предусматривается. В экс­периментальной работе эстонского педагога Э. В. Крулля, исхо­дящего из теории Б. С. Блума, выявлены возможности полного и своевременного усвоения учебного материала по физике (в VIII классе). Его методика предусматривает и работу с углубляю­щим учебным материалом для более быстро работающих школь­ников. Вообще, названный эксперимент дал большой эффект в усвоении основного материала по физике по средним показателям знаний. Особенно большим был эффект по категориям понимания и применения знаний (Крулль, 1987).

Гибкое приспособление учебной работы к уровню развития каждого учащегося с помощью индивидуализированной работы признается очень важным и в теории другого известного амери­канского педагога — Р. М. Ганье, согласно которой для достиже­ния целей обучения необходимо точно учитывать достигнутый учащимся уровень и детально руководить его учебной деятель­ностью. Сначала точно фиксируются конкретные цели данного учебного подраздела, затем с помощью тестов устанавливаются предварительные знания и умения учащегося. Далее представля­ется хорошо структурированный учебный материал вместе с обо­гащающими материалами (последние в особенности по естествен­ным и общественным предметам), в основном для самостоятель­ной работы, за которой следует самоконтроль с помощью средств обратной связи. Учитель во время самостоятельной работы помо­гает каждому ученику индивидуально, а также время от времени проверяет результаты. В конце занятия происходит обсуждение в большой группе, что превращает всю работу в более интересную и тем самым помогает повысить мотивацию (Gagne, Briggs, 1979).

На этих и аналогичных принципах базируется ряд систем, на основе которых выработаны конкретные программы, например программа индивидуальной помощи (IGE — individually gyided instruction), индивидуально предписанное обучение (IPI—indi­vidually prescribed instruction), обучающая программа, приспо­собленная к потребностям учащихся (PLAN — program for lear­ning in accordance with needs). Так, для программы IPI харак-

терно точное и особенно частое тестирование. В начале учебного года тесты проводятся для выяснения уровня развития ученика, на этой основе ему назначаются учебные единицы. Перед изуче­нием каждой учебной единицы проводится предварительный тест (pretest). Если ученик заполнит его в объеме 85 %, то он сразу же переходит к изучению следующей единицы. В ходе изучения материала учебной единицы проводятся промежуточные тесты, а после окончания изучения—заключительный тест (posttest). Если материал не изучен в объеме 85 %, то неусвоенный материал дается на повторение. Для учащихся, которые работают быстрее, даются учебные единицы повышенной трудности. План, представ­ленный в 1971 г. Дж. К. Фланджером, ориентирован на учет раз­личных потребностей, интересов и способностей учащихся. Учени­ку дается богатая возможность выбора. Это обеспечивается тем, что учебный материал подается на 12 различных уровнях трудно­сти. Иногда здесь учитываются и различные стили учения. Напри­мер, учебная единица по математике с одними и теми же целями преподносится учащимся двумя способами: в одном случае — более дедуктивно и конкретно, в другом — индуктивно, в виде проблем и игр. Ученик имеет возможность выбирать между этими способами представления. Результаты проверяются едиными для всех тестами с помощью ЭВМ. Встречаются и системы, которые базируются на компьютерном обучении, например система PLATO (programmed logic for automated tesaching operations) (Gron-lund, 1974).

На основании свободы выбора, оставленной учащимся, Р. М. Ганье и Л. Дж. Бриге представляют следующие варианты индивидуализации учебной работы: 1) независимое обучение (in­dependent study), где учащийся сам выбирает как учебный мате­риал, так и способ его изучения; учитель представляет материал и является консультантом; этот вариант предназначен в основном для обогащения; 2) изучение самоуправляемое (self-directed study), здесь конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; 3) нацелен­ная на учащегося программа (learnercentered program), здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен; эта программа более или менее идентична персонифицированной программе (personilized prog­ram); 4) учебная работа определена самим учеником (student determined instruction), здесь ученик сам определяет все следую­щие условия или их часть: учебный материал, последовательность его изучения, темп, самооценка, выбор цели; все эти приемы ис­пользуются в дополнение к обычной обязательной учебной работе и лишь для части учащихся (Gagne, Briggs, 1979. Р. 268—269). По своей сути все эти приемы относятся к области открытого обучения.

Еще одной исходной точкой внутриклассной индивидуализации

является создание возможностей для самовыражения. По сущест­ву, сюда относятся и некоторые из рассмотренных выше видов индивидуализированной работы. М. Фишер приводит, опираясь на историю педагогики, следующие идеи:

1. Формирование учебного материала на основании свободной, спонтанной деятельности детей, как это представлено в «непред­метном» обучении Б. Отто, «школе активности» Ферьера, «новой школе» О. Декроли, а также в принципе самообразования М. Монтессори.

2. Учение через индивидуализированное обучение, как это представлено в Дальтон- и Виннетка-планах, а также в различных других системах, которые базируются на самостоятельной работе учащихся.

3. Свободное самовыражение учащихся, как это представлено в групповой работе X. Гаудига.

4. Учебная беседа, где исходят из наблюдений и интересов уча­щихся, как это представлено у Б. Отто, X. Гаудига и Шейбнера (см.: Fischer, 1972). Подробное раскрытие взглядов всех назван­ных авторов завело бы нас в дебри истории педагогики, поэтому мы опустим его. Однако отметим, что использование идей этих авторов в качестве элементов учебной работы безусловно помо­гает формированию индивидуальности и тем самым выполнению одной из основных целей индивидуализированного обучения.