Экономика интересует?

ahmerov.com
загрузка...

20.3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

в области самостоятельной работы

и внутриклассной индивидуализации учебной работы

Как уже указывалось в предыдущем разделе, исследованием эффективности индивидуализации учебной работы мы занимаемся уже с начала 60-х гг. Основным объектом исследования была ин­дивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся. Наиболее обширным в этой области был комплексный дидактический эксперимент, который проводился в 1968/69 учеб­ном году в пятых классах по всем теоретическим предметам (за ис­ключением предметов биологического цикла). Этот эксперимент дал основной эмпирический материал для нашей докторской дис­сертации (Унт, 1975). Важнейшие результаты этого эксперимента мы и представим ниже. Комплексному эксперименту предшество­вала выработка системы индивидуализированной самостоятельной работы. Она проходила поэтапно на основе обобщения опыта учителей и результатов частных экспериментов.

Основной базой нашего исследования были научно-исследо­вательские курсы учителей-практиков. Они были созданы по ини-

циативе кафедры педагогики Тартуского государственного уни­верситета и Республиканского института усовершенствования учи­телей Эстонской ССР в 1962 г. с целью руководства организован­ной на базе этих учебных заведений научно-исследовательской ра­ботой учителей-практиков и других работников системы народного образования. Через 10 лет, в 1972 г., эти курсы были реорганизова­ны в Научно-исследовательский институт педагогики на общест­венных началах Эстонской ССР, который работает и поныне. Од­нако и курсы не прекратили своего существования. Теперь, что­бы стать сотрудником названного НИИ, желающие должны в те­чение 4 лет работать на указанных курсах. В институт принима­ются на добровольных началах учителя-практики, заинтересован­ные в научно-исследовательской работе. Они работают по секциям над своей индивидуальной темой. Руководство работой как НИИ педагогики на общественных началах, так и названных исследо­вательских курсов осуществляется преподавателями кафедр пе­дагогики вузов ЭССР, а также сотрудниками НИИ педагогики Эстонской ССР, которые при распределении тем в основном исхо­дят из направления собственных научных исследований. На кур­сах происходит основательное повышение квалификации по педа­гогике, психологии, методике научного исследования, статистике и ряду.других областей. Об основах работы названных курсов в ранний период их существования подробный обзор дается в статье Э. Пирна (Пирн, 1971).

Секция дидактики как на курсах, так и в рамках НИИ педаго­гики на общественных началах работает под нашим руководством с 1962 г. Результаты исследований сотрудников этой секции опубликованы в семи изданиях сборника «Советская педагогика и школа» (на эстонском языке).

Наша работа по индивидуализации началась еще в 1958 г. с исследования эффективности самостоятельной работы учащихся. Был проведен ряд испытаний для определения эффективности са­мостоятельной работы. Эта работа и подвела нас вплотную к иссле­дованиям в области индивидуализации учебной работы. В темпе и качестве самостоятельной работы учащихся выявились столь большие различия, что возникла проблема, каким образом сле­дует учитывать их при предъявлении заданий учащимся. Мы по­ставили цель исследовать некоторые приемы внутриклассной индивидуализации учебной работы и их эффективность. Предвари­тельно нам пришлось ознакомиться с опытом в этой области в советской дидактике. В конце 50-х — начале 60-х гг. еще даже не стоял вопрос об индивидуализации как о самостоятельной про­блеме, хотя уже и были работы, посвященные индивидуальному подходу к учащимся. Основное внимание здесь уделялось работе с отстающими, а также развитию интересов учащихся во внеклас­сной и внешкольной работе. Основное внимание на уроке уделя­лось тем возможностям, которые предоставляет фронтальная

работа для индивидуального подхода к учащимся. Важным тру­дом, опубликованным к этому времени в данной области, была монография В. И. Гладких, где соответствующие возможности ви­делись в беседе на всех звеньях процесса обучения (Гладких, 1958; 1961). Однако опыт использования ряда приемов индивидуа­лизации нашел отражение в статьях, непосредственно не посвя­щенных индивидуализации. Наблюдения в школьной практике показывали, каково действительное положение с использованием индивидуализированных заданий в реальной жизни. Для уточ­нения этого в 1962/63 учебном году среди 362 учителей V—IX клас­сов школ Эстонской ССР была проведена анкета. Ее целью было выяснение того, как учителя различных предметов относятся к индивидуализации, какие приемы индивидуализации и в каком объеме они сами используют. В анкете в виде таблицы был пред­ставлен список возможных приемов индивидуализации, при со­ставлении которого учитывались ответы предварительной анкеты, а также материалы советской и зарубежной педагогической ли­тературы. Конкретным примером была анкета из одного анало­гичного американского исследования (Teaching Rapid and Slow Learner in High Schools, 1954).

На вопрос о необходимости индивидуализации ни один учи­тель не ответил отрицательно, однако 12 человек не ответили на этот вопрос. Группировка ответов на вопрос о необходимости ин­дивидуализации дала следующую картину: 1) необходимость да­вать сильным ученикам дополнительный материал (96 ответов);

2) необходимость учета различий» в способностях, дарованиях и уровнях развития (79); 3) помощь слабым ученикам (70); 4) сти­муляция интереса к данному учебному предмету (53); 5) необхо­димость учета различий в уровне знаний учащихся (24). Заслу­живает внимания, что уже в то время — в начале 60-х гг., когда проблема индивидуализации учебной работы в отношении силь­ных учащихся в педагогической литературе вовсе не .поднималась, учителя в своей повседневной работе почувствовали ее необхо­димость; и соответствующий мотив поднялся тогда в ходе ранжи­рования даже на первое место.

Опуская детали, отметим некоторые тогдашние тенденции в использовании приемов индивидуализации. По использованию приемов индивидуализации на первом месте оказались общест­воведение, иностранный и русский (в качестве неродного языка) язык; средние места занимали история, математика, литература и химия; на последнем же месте были биология, физика, родной язык и география.

Проявилась вполне понятная тенденция — расширение исполь­зования приемов индивидуализации от младших классов к стар­шим. Если в классе было до 35 учеников, то число их не влияло на охват класса индивидуализацией. Это явно означает то, что неполностью были использованы приемущества малых классов.

В классах с большим числом учащихся (более 35) количество при­емов индивидуализации уменьшалось. Качественный анализ приемов индивидуализации показал, что для более сильных уча­щихся были использованы более разнообразные средства, чем для слабых. Как и следовало ожидать, среди приемов для силь­ных доминировали дополнительные и углубляющие задания, для слабых же — задания на повторение и простые дополнительные задания. Данные анкетирования показали одновременно, что срав­нительно редко использовались многие ценные дидактические за­дания, например задания различной трудности, помощь слабым со стороны сильных учеников. Анализ типов заданий по отдельным предметам показал интересное положение: составление докладов и рефератов, просмотр телепередач и кинофильмов, чтение худо­жественной и биографической литературы использовались срав­нительно часто по истории и обществоведению и сравнительно редко по географии, биологии и физике, хотя для последних воз­можностей использования названных приемов вполне достаточно. Это явно было обусловлено различными традициями в методике преподавания соответствующих предметов.

За исследованием обстановки в области индивидуализации последовала работа на исследовательских курсах учителей-прак­тиков. За период 1«964—1969 гг. было выполнено 32 работы, по­священные разным вопросам индивидуализации обучения, часть из которых опубликована в сборнике, издаваемом кафедрой педа­гогики Тартуского государственного университета на русском язы­ке «Советская педагогика и школа» (1968; 1971).

В 1964—1966-е гг. мы стали проводить опыты по выявлению возможностей индивидуализации обучения по отдельным предме­там в средних классах (география—М. Вана; литература— X. Красохин; химия — С. Оя и X. Мауэр). Работа проводилась по индивидуализированным рабочим руководствам (инструкциям), которые были составлены в трех вариантах (по степени трудно­сти). В рамках самостоятельной работы учебный процесс подвер­гался индивидуализации во всех его звеньях, особый же упор делался на самостоятельной проработке учебного материала. По большей части индивидуализировались домашние задания. Индивидуализированная работа использовалась интегрирование с фронтальной работой. Работа проводилась в стабильных группах или же в группах, специально составленных учителем. Индиви­дуализированной работе предшествовало тщательное изучение учащихся.

Обобщение результатов названной работы позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной са­мостоятельной работы способствовало повышению успеваемости (в особенности за счет уменьшения неудовлетворительных оценок и увеличения количества хороших и отличных оценок). Такая ра­бота нравится учащимся: сильным ученикам особенно нравятся

задания, которые требуют большего напряжения и дают дополни­тельную информацию. Слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуализированное обу­чение. Наше первоначальное опасение, что представление более легких заданий может оскорбить слабых, а у сильных вызвать чувство превосходства, оказалось необоснованным, возможно по­тому, что при этом учителя сознательно старались очень тактично обращаться с учениками. Более слабые при желании могли ис­пытать свои силы и на более трудных заданиях.

В ходе опытов выяснился ряд обстоятельств, тормозящих использование индивидуализированной учебной работы. Важней­шими из них были: малоразвитость умений самостоятельной работы учащихся (формирование этих умений зачастую станови­лось первым необходимым этапом опытного обучения); недоста­точность дидактических материалов, подходящих для использо­вания в индивидуализированной учебной работе (в результате чего их составление было одной из основных задач учителей-исследователей) ; возникающие технические трудности при размно­жении этих материалов; крайне недостаточные средства для бо­лее детального изучения учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что эти обстоятельства и поныне тормозят вне­дрение индивидуализированного обучения в школьную практику.

Одна из работ (автор С.-А. Вилло) была посвящена развитию одного из наиболее важных учебных умений во II и III классах — навыков чтения. В течение полутора лет более слабым учащимся время от времени задавались специальные дополнительные упраж­нения для развития навыков чтения, а более сильные в это же время занимались сложным текстом. Опытное обучение дало из­вестный эффект в области осознания прочитанного, правильно­сти и выразительности чтения, однако на быстроту (темп) чтения влияния не оказало.

Из этих первых исследований вырос ряд проблем и вопросов, требующих дальнейшей работы: изучение возможности исполь­зовать индивидуализацию и в процессе обучения другим предме­там, более точное установление эффективности индивидуализации учебных заданий, выработка средств диагностирования знаний, умений и навыков. Возник также вопрос, как изучать и учитывать внепрограммные предварительные знания учащихся. Из анализа этих проблем и вопросов выросла идея комплексного педагоги­ческого эксперимента: в течение известного периода времени провести с одним и тем же контингентом учащихся одновременно по всем предметам индивидуализированную самостоятельную ра­боту и попытаться определить эффективность такой работы на основании не только успеваемости, но и показателей, характери­зующих общее умственное развитие учащихся. Для такого экспе-

римента необходимо было выработать как дидактические, так и диагностические средства. Единственная реальная возможность . для реализации этого замысла заключалась в использовании тех же курсов учителей-исследователей. Из них была создана группа для выработки дидактических материалов по предметам (рабочие инструкции, сборники упражнений). О принципах составления этих материалов речь будет идти в следующей главе, где будет рассмотрена методика индивидуализированной работы. Состави­тели испытывали свой материал на практике (часто на уровне более точных обучающих экспериментов) и на этой основе писали свои собственные работы. На базе приобретенного и все время по­полняемого опыта дидактический материал корригировался и уточнялся.

Особое внимание уделялось выработке предметных тестов как диагностирующих средств. Их старались испытывать на возможно более широком контингенте учащихся (по преимуществу по 500— 1000 учащихся). Целью этой проверки было не только совершен­ствование предметных тестов, но и выявление типичных пробелов в знаниях учащихся, что учитывалось при составлении индиви­дуализированных заданий. По некоторым предметам (история, география) выборочно пытались определить и внепрограммные предварительные знания. Поскольку эксперимент проводился на базе самостоятельной работы учащихся, то во всех опытах боль­шое внимание обращалось на выявление умений самостоятельной работы.

Для учащихся были размножены специальные рабочие тетради или сборники рабочих руководств и упражнений для индивидуализированной работы.

Опыты, проведенные учителями, позволили выявить специфику учебных предметов при индивидуализации. Выяснилось, что по тем предметам, где особенно важную роль играет формирование умений и навыков (языки и математика), основными индивидуа­лизированными заданиями являются упражнения разного уровня трудности и повторительные упражнения для ликвидации пробе­лов. В тех же предметах, где доминирует работа с текстом учебни­ка (история, география, биология), целесообразны соответст­вующие рабочие руководства. Индивидуализация осуществляется через приведенные в руководстве задания различной степени трудности и разного охвата. По этим предметам особо подходя­щими были добровольные и выборочные задания для работы с литературой.

Испытывались различные организационные возможности ин­дивидуализации работы. По математике и русскому языку целе­сообразной оказалась работа с относительно стабильными груп­пами, что позволяло оперативно распределять задания различной степени трудности, которые именно по этим предметам нужно использовать в большом количестве. Учитель русского языка

В. Кукк рассадил учащихся по рядам, дифференцированным на основе быстроты усвоения материала, и работал попеременно то с одним, то с другим рядом учеников фронтально, остальные учащиеся в это же время работали самостоятельно. Это приводи­ло к повышению активности учащихся, особенно слабых. Я. Отс (также учитель русского языка) так рассадил учащихся, что со­седями по парте стали ученики с разным уровнем подготовки. Таким образом можно было широко использовать помощь силь­ного слабому.

Результаты обучающих экспериментов (а всего их было 10) для выявления эффективности индивидуализированного обучения в обобщенном виде оказались следующими. Прирост знаний, умений и навыков в экспериментальных классах во всех случаях оказался выше, чем в контрольных; в 6 случаях объем прироста был статистически значимым, в одном случае — не значимым. В 3 случаях в экспериментальных классах количество учащихся было настолько мало (в маленьких сельских школах), что судить о статистической значимости было невозможно. Детальный анализ прироста знаний показал тенденцию сокращения числа отстаю­щих в экспериментальных классах, при этом возросло число учеников, занимающихся на «хорошо» и «отлично». Как и в более ранних работах, так и здесь отмечалось, что индивидуализиро­ванная работа нравилась учащимся и их интерес к предмету в ре­зультате такой работы повысился. Также отмечались уменьшение объема домашней работы, рост умений самостоятельной работы, лучшая ориентация в материале учебника. Еще яснее высветился недостаток, который был отмечен уже в более ранних работах:

умения самостоятельной работы учащихся были столь скудными, что первый этап эксперимента учитель был вынужден специально посвятить их формированию. У многих учащихся отсутствовала привычка к умственному напряжению. Анализ предметных тестов показал наличие особенно больших различий в знаниях, умениях и навыках учащихся, что еще отчетливее выдвинуло необходи­мость индивидуализации учебной работы. Выяснилось также, что у школьников имеется много предварительных знаний по дан­ному предмету, полученных еще до изучения самого предмета. Здесь индивидуальные различия еще больше, чем по программным знаниям.

Из этих опытов, в особенности же из комплексного дидакти­ческого эксперимента, результаты которого будут рассматриваться в следующем разделе, выросли новые задачи для последующей деятельности учителей-исследователей. Они стали проводить лон-гитюдинальные работы и изучать некоторые другие аспекты-ин­дивидуализации обучения. Э. Нурк, например, провел длительный эксперимент, в течение трех лет, с V класса по VII, в ходе которого проводилось широко индивидуализированное обучение на основе рабочих руководств, составленных самим учителем. Особое вни-

мание здесь уделялось самостоятельному изучению нового мате­риала и подробному руководству работой ученика. Результаты экспериментального обучения сравнивались с результатами уча­щихся контрольных классов. В начале V класса, по данным пред­варительного теста, средний балл экспериментального класса составлял х=33,9, в контрольных классах х= 35,2—46,2. Таким образом, все контрольные классы были сильнее. Но как в конце V класса, так и в VI классе результаты экспериментального класса были статистически значимы на уровне достоверности 99 %. Осо­бенно выросли различия к концу VII класса: ^сп=25,3, -^онтр = =10,9—17,9. Математика стала для учащихся эксперименталь­ного класса одним из любимейших предметов. В течение всего эксперимента, по данным опросов, она по привлекательности занимала постоянно 1—2-е места. Данные этого эксперимента примечательны уже потому, что они свидетельствуют о тех боль­ших возможностях, которые открывает длительная индивидуали­зированная работа в деле повышения успеваемости учащихся. Автор работы использовал опыт данного и последующих исследо­ваний при составлении учебной литературы для массовой школы. Его рабочие тетради, сборники контрольных работ, а также учеб­ники математики для IV класса получили высокое признание, а его учебник математики, написанный в соавторстве с А. Тельгмаа для V и VI классов, получил II премию на Всесоюзном конкурсе учебников математики.

Э. Нурк изучал возможности использования элементов про­блемного обучения в рамках индивидуализированной самостоя­тельной работы. Это исследование, которое было посвящено во­просам возможности развивать у учащихся способности разре­шать проблемы, показало, что в проблемном обучении необходи­мость в индивидуализации еще более настоятельна, чем при обыч­ной самостоятельной работе. В качестве приемов индивидуализа­ции учащимся предлагались здесь проблемы различной сложности, которые можно разрешать на разных уровнях трудности.

Я. Отс в процессе написания кандидатской диссертации про­вел эксперимент по использованию индивидуализированной са­мостоятельной работы при изучении склонения в русском языке. Результаты этой работы показали, что эффект индивидуализации растет из года в год, неуклонно уменьшается процент слабых и возрастает процент сильных учащихся. Эффект по результатам тестов проявлялся и в развитии умственных способностей, в пер­вую очередь вербальных. Вдобавок к обучающему эффекту в этой работе проявился и воспитательный эффект индивидуализи­рованной работы. В конце эксперимента в VII классе проводилось анкетирование: учащиеся должны были оценивать вид языковых упражнений на основании показателей трудности—легкости и интересности—скучности. Выяснилось,   что   тренировочные упражнения в экспериментальных классах считались более скуч­

ными, чем в контрольных. В экспериментальных классах'увеличи­лось стремление выполнять более трудные и интересные упраж­нения. Учащиеся экспериментальных классов, по сравнению с контрольными, чаще предпочитали творческие задания (Отс 1975).

Л. Мёллер экспериментировала с руководствами по индиви­дуализированной самостоятельной работе по литературе в стар­ших классах (в техникуме) в течение двух лет. Контрольная ра­бота, проведенная в конце эксперимента, показала рост знаний учащихся и их умение выполнять проблемные задания. Одновре­менно расширился круг чтения учащихся.

М. Руте провела эксперимент по индивидуализации обучения зоологии в 19 школах на базе опытных рабочих печатных тетра­дей и хрестоматии. Одной из задач экспериментального обучения было развитие навыков чтения специальных (зоологических) текстов. Эксперимент выполнил эту задачу в первую очередь по критерию осознания прочитанного.

В. Ялакас в своей работе по использованию алгоритмов при обучении грамматике эстонского языка в VI классе использовал некоторые приемы индивидуализации при формировании алго­ритмов (различный объем упражнений, более сложные задания для более сильных учеников).

X. Пыльдоя составил комплект программированных учебных материалов для обучения морфологии русского языка в V—VIII классах. Задания для программированного обучения давались та­ким образом, что трудность и объем упражнений для отдельных учеников определялись по результатам предварительной контроль­ной работы.

Названные работы на исследовательских курсах учителей-практиков служили определенным дополнением к комплексному дидактическому эксперименту, поскольку они были посвящены таким аспектам, которые не были охвачены этим экспериментом.

За последние десятилетия учителями-исследователями выпол­нен ряд работ, которые были посвящены более узким проблемам, связанным с индивидуализацией. Среди них центральное место занимают работы по вопросам формирования учебных умений, проблемного обучения и диагностирования индивидуальных свойств учащихся. Об этих работах речь пойдет ниже.