22.3.3.2.1. Условия и гипотезы эксперимента

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Как мы видели в разделе 3.1, анализ литературы показал, что в советской педагогике проведен ряд исследований, которые доказывают эффективность внутриклассной индивидуализации

учебной работы; аналогичные данные были получены и из опытов участников исследовательских курсов учителей (см. раздел 3.3.1). Эти исследования показали возможность организации индиви­дуализированной работы и доказали ее большую эффективность по сравнению с обычными формами работы. Эта эффективность выражается в большем приросте знаний, умений и навыков (опре­деляемым с помощью контрольных работ и предметных тестов), а также в лучшем достижении ряда других целей обучения, что было установлено с помощью наблюдения, бесед и анкет.

Отсюда возникает ряд проблем, которые рассмотренные выше исследования не смогли разрешить и которые, по нашему мнению, имеют общеметодологическое значение. Дело в том, что все опи­санные выше работы имеют одну общую черту: эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся и только по одному учебному предмету. Такой эксперимент может повлечь за собой дополнительные, неконтролируемые факторы: обраще­ние учащимися особого внимания на данный предмет во вред другим; эффект новизны и необычности; рост удельного веса до­машних работ по данному предмету. Эти факторы не являются существенной помехой в том случае, если проверяются пригод­ность или условия применения какого-либо метода индивидуали­зации или учебного пособия. Однако они становятся помехой тогда, когда отсюда начинают делать выводы для массовой школы вообще. В условиях же массовой школы эффект этого метода может и не обнаружиться при его распространении одновремен­но на все учебные предметы.

Часто трудно прогнозировать, может ли прием, который при­вел к хорошим результатам в условиях экспериментального изу­чения, дать такие же результаты в обычной школе. Эксперимент поручается обычно квалифицированным учителям с большим практическим опытом, которые к тому же сами заинтересованы в положительных результатах эксперимента. Многие исследования показали, что результаты эксперимента зависят в первую очередь от личностных качеств учителя и во вторую очередь от использо­ванного им метода. Попытки уравнять учителей по возрасту, ста­жу, образованию и прочим признакам, к сожалению, также себя не оправдали, поскольку ни один из этих факторов отнюдь не обязательно должен быть определяющим в достижении высокого качества деятельности учителя. С целью преодоления этих недо­статков для работы в экспериментальном и контрольном классах привлекаются одни и те же учителя, работающие в параллельных классах. Наш опыт выявил, однако, ряд трудностей: учитель вольно или невольно переносит элементы экспериментируемых приемов в контрольные классы; если же этого удается избежать, то зачастую ему будет казаться, что он в контрольном классе пред­намеренно учит хуже (что, кстати, вовсе не исключено). Часто получается и так, что экспериментальный материал в результате

контактов между учащимися попадает из одного класса в другой.

При оценке результатов эксперимента возникает еще одна су­щественная проблема — определение критериев их эффективно­сти. Учитывая множество равноценных целей обучения (о кото­рых речь шла в разделе 1.5), нельзя при выборе критериев эффек­тивности ограничиваться приростом знаний, умений и навыков. Более того, здесь таится опасность, что дидактическая система или даже отдельный методический прием, направленный исклю­чительно на наращивание знаний, может оказывать отрицатель­ное влияние на общее развитие ребенка. Аналогичная способ­ность таится и в таких экспериментах, основной целью которых является формирование какой-нибудь умственной операции или творческого умения. В этом случае возникает опять вопрос, как реализованы остальные цели обучения. Поэтому мы считаем, что, в принципе, для оценки эффективности экспериментального обучения должен быть возможно более широкий круг критериев.

При анализе эксперимента возникает еще один вопрос: явля­ется ли экспериментируемый прием, метод, учебный материал и т. д., который оказался эффективным при данном контингенте учащихся и при данных условиях, эффективным также при дру­гом контингенте и при других условиях, например при контингенте с более высоким или низким уровнем умственного развития, в больших или малых школах, в сельских и городских школах и т. д.?

Исходя из приведенных выше методологических соображений, для определения эффективности индивидуализации заданий мы выбрали комплексный дидактический эксперимент, который ха­рактеризуют следующие признаки:

1. Эксперимент проводился одновременно почти по всем пред­метам теоретического характера. Этим было исключено какое-либо предпочтение одного предмета перед другими. В этом случае можно определить и возможное комплексное влияние эксперимен­тального обучения на общее умственное развитие учащихся. Вме­сте с тем здесь могли бы проявиться трудности, сопутствующие одновременным изменениям по многим предметам.

2. Мы исходили из предпосылки, что индивидуализированная самостоятельная работа может быть успешной лишь тогда, когда она будет оптимально интегрирована с другими способами рабо­ты; поэтому она охватывает учебный процесс не целиком, а лишь частично. В нашем эксперименте было невозможно строго отли­чать обычную самостоятельную работу от индивидуализирован­ной по следующим причинам. Во-первых, многие задания для са­мостоятельной работы представляют собой переходную ступень к индивидуализированным заданиям, поскольку есть так называе­мые самоиндивндуализирующиеся задания (о них речь подробнее будет идти в следующей главе). Во-вторых, учителя и в обычной индивидуальной работе неизбежно пользуются элементами инди-

видуализированной работы, в особенности в области темпа и объе­ма заданий. Поэтому в основе эксперимента лежала индивидуа­лизированная самостоятельная работа, которая была противопо­ставлена типичной работе в обычных условиях. Противопоставле­ние индивидуализированной самостоятельной работы обычной самостоятельной работе, вероятно, возможно было бы в случае, если учителя, участвовавшие в эксперименте, последовательно и целеустремленно различали эти два вида работы. При нашем же, случайном, контингенте учителей об этом не могло быть и речи. Кроме того, мы считаем, что различение двух таких перепле­тенных между собой видов работы было бы искусственным.

3. По одному учебному предмету не происходило экспери­ментального обучения—он оставался контрольным. С его по­мощью можно было выявить, переносятся ли учебные умения, формирование которых намечалось индивидуализированной самостоятельной работой по одному предмету, на другой предмет. В нашем эксперименте контрольным предметом стала биология (на выбор предмета повлияли посторонние причины: в период проведения эксперимента в программу по биологии вносились существенные изменения.

4. Эксперимент проводился в V классе (по старому исчисле­нию). Этот класс был выбран по следующим соображениям: к этому времени должны быть усвоены основные навыки чтения и письма, так что можно широко использовать самостоятельную ра­боту, на которой базируется индивидуализированная работа. В этом классе начинается изучение многих предметов теорети­ческого характера, которые требуют самостоятельной работы с учебником.

5. Мы старались провести эксперимент в течение такого пе­риода, который был бы достаточным для усвоения целостного, более обширного учебного курса. Одновременно этот период дол­жен быть достаточно продолжительным для того, чтобы в показа­телях умственного развития могли найти отражение предполагае­мые положительные сдвиги. Приходилось также учитывать: этот период должен был быть таким, чтобы подготовка и тиражирова­ние экспериментальных учебных материалов были реальными.

6. Эксперимент проводился в школах как больших, так и маленьких городов, а также в сельских школах, чтобы проверить пригодность экспериментального обучения в различных условиях. В качестве контрольных школ избирались школы такого же типа.

7. Эксперимент проводился в обычных школах. В нем участ­вовали учителя, которые в это время работали в V классе. В от­дельных случаях предпочитали тех учителей, которые желали принимать участие в эксперименте.

8. В эксперименте участвовали все параллельные классы экспериментальных школ. Для нивелирования влияния личности учителя мы старались охватить больше экспериментальных школ.

Вместе с тем выбор большого количества экспериментальных школ ограничивал возможности разработки, тиражирования и обработки экспериментального материала. Поэтому в экспери­менте участвовали 7 школ, а контрольных школ было 9.

Комплексным экспериментом проверялась дидактическая сис­тема, сущность которой заключалась в том, что в учебной работе по всем предметам (за исключением биологии) в течение одного учебного года широко использовалась индивидуализированная самостоятельная работа учеников (на основании соответствую­щего учебного материала) во всех звеньях учебного процесса. О дидактических основах экспериментируемой учебной системы речь будет идти подробнее в следующей главе, посвященной методике индивидуализированной работы.

Результаты экспериментальной дидактической системы срав­ним с результатами обычной учебной работы. Зачастую учебную работу, которая противопоставляется экспериментальной, назы­вают традиционной. Мы предпочитаем не употреблять этого слова, поскольку оно окрашено в нашем представлении чем-то застыв­шим, консервативным. На деле же в то время, когда мы проводили свой эксперимент, в массовой школе происходили значительные методические обновления: пропагандировали различные формы активизации учащихся, их знакомили с различными приемами индивидуализации, издавали материалы для самостоятельной работы. Принципиальное отличие экспериментального обучения от обычного заключалось в том, что индивидуализированную само­стоятельную работу мы пытались проводить систематически на основании специально для этого составленных дидактических средств.

Общая проблема нашего исследования: какова эффективность индивидуализации (на базе самостоятельной работы) в V классе? Общая проблема охватывала ряд подпроблем:

1) Какова эффективность экспериментальной дидактической системы применительно к различным группам учащихся (в зави­симости от исходного уровня их знаний, умений и навыков, общих умственных способностей и умений самостоятельной работы)?

2) Каков диапазон тех показателей индивидуальных различий учащихся, которые характеризуют уровень их умственного раз­вития?

3. Переносятся ли умения самостоятельной работы, сформи­рованные и развитые на базе одних предметов, на умения само­стоятельной работы и по другому предмету, где эти умения целе­направленно не развивались?

4) Какова эффективность экспериментального обучения по различным предметам и у разных учителей?

Были выдвинуты следующие гипотезы. Экспериментальная учебная система позволяет в экспериментальных классах по срав­нению с контрольными классами в статистически значимых пре-

делах: 1) повысить уровень знаний, умений и навыков; 2) повы­сить уровень умений самостоятельной работы, причем эти умения переносимы на учебную деятельность по тем учебным предметам, на базе которых не происходило их специальное формирование;

3) повысить уровень общих умственных способностей; 4) умень­шить относительное отставание учащихся.

При полном или частичном подтверждении этих гипотез мож­но сделать практический вывод о том, что целесообразно центра­лизованно издавать печатный учебный материал для индивидуа­лизированного обучения.

Далее представим методику комплексного дидактического экс­перимента, а также наиболее важные данные о его организации и результатах. Наиболее подробно эти данные приведены в нашей докторской диссертации (Унт, 1975).