24.3.3.2.3. Средства изучения учащихся

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Одной из центральных проблем нашего исследования было выяс­нение того, как наиболее оперативно, точно и возможно более разносторонне изучить учащихся. Обычно учитель в своей повсе­дневной работе в течение длительного времени изучает своих учеников в основном с помощью наблюдения, беседы и анализа их письменных работ. Лучшие возможности узнать своих учеников у того учителя, у которого больше недельных часов, и худшие у того, который имеет лишь 1—2 ч в неделю. Кроме того, в послед­нем случае учителю приходится заниматься с гораздо большим контингентом учащихся: при нормальной нагрузке с двумя не­дельными часами у него около 350 учащихся. Здесь возможностей индивидуального изучения детей гораздо меньше.

В нашем эксперименте оперативное изучение школьников было особенно важно для того, чтобы обоснованно индивидуализиро­вать учебные задания. У нас дело усугублялось тем, что все учи­теля впервые приступили к занятиям с совершенно незнакомыми учениками V класса. К тому же нужно было диагностировать учащихся уже в начале года, чтобы фиксировать их предваритель­ные знания по параметрам, которые использовались для опреде­ления эффективности экспериментального обучения.

В нашем эксперименте изучение учащихся происходило сле­дующим образом. Прежде всего, этот процесс был разделен на два периода. В первый период, который длился около 20 дней, в самом начале учебного года происходило первоначальное озна­комление с учащимися. Был проведен ряд испытаний, которые оперативно дали сведения о тех особенностях, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации обучения. Во второй период, который длился всю остальную часть учебного года, происходило длительное изучение учащихся традиционными

методами как классным руководителем, так и учителями-предмет­никами. Все это создало картину об ученике в целом, а также помогло узнать те стороны личности ученика, которые не могли быть охвачены теми стандартными средствами, которые исполь­зовались при испытаниях.

Вначале представим краткий обзор тех испытаний, которые проводились в экспериментальных и контрольных школах для изу­чения школьников, а затем более подробно рассмотрим сущность этих испытаний.

В начале учебного года примерно в течение 20 дней проводи­лись следующие опыты: а) предметные тесты для выявления зна­ний, умений и навыков учащихся в начале V класса; б) экспери­ментальные самостоятельные работы с текстом учебника для ди­агностики соответствующих умений (умений самостоятельной ра­боты с учебником); в) серия психологических тестов для выявле­ния общих умственных способностей; г) два теста по диагностиро­ванию навыков чтения. В конце первого полугодия была проведе­на анкета по выявлению интересов учащихся. В то же время клас­сные руководители отвечали на вопросы о домашних условиях учащихся, об их биографических данных, об их отношении к учебной работе, поведении и способностях. Для определения эф­фективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах были проведены сле­дующие опыты: а) итоговые тесты для проверки усвоения курса V класса; б) экспериментальные самостоятельные работы с тек­стом учебника; в) повторные тесты для выявления общих умст­венных способностей; г) повторные тесты для диагностики навы­ков чтения.

Ниже кратко охарактеризуем средства, с помощью которых изучались учащиеся.

А. Изучение знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показали, для установления предварительных и заключительных знаний учащихся были использованы предметные тесты. Этот ме­тод был избран по следующим соображениям. По своей сути (ко­роткие ответы) предметный тест может охватывать материал в объеме всей программы; он является объективным и дает воз­можность сравнивать результаты разных школ и учителей, да и времени он занимает сравнительно мало.

В зарубежной педагогике для тестов выработаны детальные и довольно сложные требования. Анализ этих требований пока­зывает, что механически их нельзя переносить на советскую педа­гогику. Большинство зарубежных тестов составлены для условий, где отсутствуют единые программы. За основу там берется средняя успешность заполнения теста; слишком легкие и слишком тяжелые вопросы исключаются. При наших единых программах главная цель — выявление знаний, выполнение основных требований учеб­ной программы. Поэтому нельзя исключать такие вопросы теста,

которые могут оказаться слишком трудными. Однако слишком легкие вопросы подлежат исключению. Основным требованием к нашим тестам была репрезентативность по отношению к програм­мам. Для достижения этого мы использовали экспертный метод.

При составлении тестов мы стремились использовать самые разносторонние задания. В основном использовали следующие виды тестовых заданий: 1) тесты-вопросы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответа (3—5 выборов); 4) тест «правильно—неправильно» (ученик должен определить, правиль­но ли данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструи­рует ответ). Чтобы избежать ошибок, часто встречающихся в тес­тах, ориентированных лишь на репродуцирование, мы пытались составлять по возможности такие тестовые задания, которые кроме узнавания и репродуцирования требовали бы и совершения логических мыслительных операций, а также применения знаний, умений и навыков. Довольно большие различия в тестах были обусловлены спецификой предметов.

В биологии и географии, обучение которым начинается в V классе, предварительные тесты были составлены на основе таких элементов этих предметов, которые содержались в программах начальной школы. Предварительный тест по литературе содержал задания, которые диагностировали понимание литературного текста и определяли начитанность ученика.

Одной из важных с точки зрения индивидуализации целей по определению знаний было выявление внепрограммных предвари­тельных знаний. Можно было ожидать сравнительно много таких знаний по географии, биологии и истории. В тесты по этим предме­там включались некоторые задания по определению общего кру­гозора по этим предметам. Ответы на такие вопросы учитывались отдельно. Разумеется, подобные задания не могли дать даже приблизительного обзора о предварительных знаниях. Это прин­ципиально невозможно, поскольку круг предварительных знаний слишком обширен. Однако наличие некоторых предварительных знаний обращает внимание учителя на учащихся с более широким кругозором; в ходе же повседневной учебной работы учитель бо­лее детально узнает об их знаниях.

Б. Изучение умений самостоятельной работы учащихся. По­скольку наши дидактические материалы, с одной стороны, были составлены в основном для самостоятельной работы, а с другой стороны, развитие учебных умений было одним из основных кри­териев экспериментального обучения, необходимо быстрое и опера­тивное установление этих умений.

Из наших более ранних работ было известно, что не только в V, но и в последующих классах основным препятствием исполь­зования самостоятельной работы является низкий уровень соот­ветствующих умений. Также было известно, что в этих умениях внутри класса имеются очень большие различия.

Во время проведения нашего эксперимента проблема учебных умений еще не стала актуальной в общесоюзном масштабе, для их диагностики отсутствовали всякие приемы. Даже в настоящее время, когда эта проблема стала в дидактике одной из централь­ных, их диагностика в соответствующих исследованиях ограни­чивается лишь определением уровня отдельных умений. Нам уже нужно было диагностировать комплексные способности учащего­ся самостоятельно изучать учебный материал.

Мы разрешили эту проблему следующим образом. Мы решили исходить из естественной учебной ситуации — из самостоятель­ной работы учащегося с текстом учебника на основании рабочего руководства для овладения новым учебным материалом. Для этого были составлены соответствующие экспериментальные рабочие руководства. Недостаток такого диагноза: его результаты могут зависеть и от некоторых посторонних факторов, в первую очередь от специфики учебного материала и степени трудности текста учебника. Мы провели экспериментальную самостоятельную работу по трем таким предметам, где предполагается работа с текстом учебника (история, география и биология). Рабочие руководства были составлены так, что они содержали задания различной степени трудности. В качестве элемента проблемного обучения все рабочие руководства содержали задание по состав­лению вопросов к учебному материалу. Задания разделялись на два основных вида: 1) задания, которые предполагали простое понимание текста на уровне воспроизведения; 2) задания, кото­рые требовали самостоятельных мыслительных операций с тек­стом. Основой такого разделения был анализ соответствующих предварительных работ учащихся.

У экспериментальной самостоятельной работы была еще одна дополнительная задача — определить непосредственную эффек­тивность такой работы на основании того, сколько помнят уча­щиеся в конце урока из того учебного материала, который они проработали самостоятельно в течение этого же урока. Для вы­яснения этого в конце урока ученики должны были на отдельном листе написать по памяти: «Что ты помнишь из этого урока?» Здесь повторялись те же вопросы и задания из инструкции к са­мостоятельной работе, с помощью которой учащиеся только что работали над учебником. Мы предполагали, что такой прием поможет выявить индивидуальные особенности в области памяти. Для работы с текстом учебника по всем предметам отводилось 25 мин, на ответ по памяти— 15 мин. Экспериментальные само­стоятельные работы в конце учебного года проводились на основе тех же принципов.

Кроме определения общих умений самостоятельной работы проводилась еще диагностика навыков чтения в виде группового испытания. Были измерены скорость чтения и понимание прочи­танного при чтении про себя. Для диагноза умения читать ис­

пользовались два теста; в обоих тестах нужно было в ходе чтения выполнять в течение 5 мин задания, что было возможно лишь при понимании текста. Первый тест, который мы сами составили и апробировали, представляет собой текст, который содержит слова, находящиеся в явном противоречии со смыслом текста. Ученик должен по ходу чтения подчеркивать их. Цель этого теста — измерение скорости чтения и понимания простейшего текста.

Второй тест взят из диссертации С. Э. Херманн (1970). Он предусматривает выполнение инструкций в ходе чтения и пред­назначен для выявления понимания более сложного текста и из­мерения умения выполнять инструкцию. Вдобавок к этому он из­меряет и скорость этого действия. Те же тесты были проведены вторично в конце учебного года.

В ходе текущей работы учителя использовали для определения учебных умений учеников наблюдения и анализ их письменных работ.

В. Изучение умственных способностей учащихся. Проблема диагноза умственных способностей учащихся была весьма слож­ной. Обучающий эксперимент как признанный метод в советской педагогике и психологии в нашем эксперименте, охватывающем большой контингент учащихся, был исключен. Вместе с тем необ­ходимо было получить данные об умственных способностях уча­щихся еще до начала эксперимента, чтобы учитывать их в ходе индивидуализированной работы, а также для того, чтобы воз­можно было измерить развивающий эффект обучения. Поэтому оставался только тестовый метод. Соответствующих тестов, од­нако, было еще выработано и стандартизировано недостаточно. Для опытов подходящим оказалась первая серия тестов, вырабо­танных и стандартизированных доцентом кафедры психологии Тартуского государственного университета К. И. Тоймом для из­мерения различных факторов умственных способностей (Тойм, 1971). Они были использованы при написании ряда диссертаций (Метса, 1969; Херманн, 1970; и др.). Серия состоит из пяти тестов, которые измеряют в основном способности логического мышле­ния и беглость речи. Эти тесты вовсе не претендуют на полную диагностику умственных способностей и служат лишь для получе­ния некоторых данных о вербальных способностях и способно­стях логического мышления, а выявление последних в силу ха­рактера нашего эксперимента было необходимо в первую очередь.

Кроме диагностики предварительных знаний практической целью этих тестов было также обнаружение таких учащихся, ко­торые учатся ниже своих возможностей, вследствие чего учителя могут считать их посредственными по способностям. Учителя были предупреждены, что в отдельных случаях, из-за различных при­чин (расстройство здоровья ученика в момент тестирования, от­ношение к выполнению теста и др.) тесты могут дать необъектив-

ные данные и что при низких результатах особенно важны допол­нительные наблюдения. Изучение умственных способностей уча­щихся продолжалось учителями в течение всего эксперимента.

Для выявления специальных способностей учащихся у нас никаких тестовых средств не было. Изучение этих способностей проводилось путем наблюдения и анализа ученических письмен­ных работ в ходе повседневного обучения. Индивидуализирован­ная самостоятельная работа, разумеется, давала больше возмож­ностей для установления как общих умственных способностей, так и специальных способностей учащихся, чем обычная учебная работа.

Г. Изучение прочих качеств учащихся. Диапазон личностных качеств учащихся, влияющих на их учебную деятельность, очень широк. Их изучение обычно происходит в процессе повседневной учебно-воспитательной работы традиционными методами. Кроме того, во второй учебной четверти был проведен опрос для изуче­ния мотивации, а прежде всего интересов учащихся. В опроснике нужно было расположить учебные предметы в порядке их привле­кательности и обосновать, почему тот или иной предмет нравится или не нравится. Одновременно учащиеся должны были отметить их любимое занятие в свободное время, объяснить профессиональ­ные интересы и т. д. При использовании данных опросника нужно было учитывать типичное своеобразие интересов пятиклассников (несформированность, нестабильность, неосознанность) (Шуки-на, 1971. С. 189).

Кроме того, с помощью опросника, предназначенного для классного руководителя, мы собрали некоторые данные о личности учащихся и факторах, влияющих на нее: квартирные условия ученика; наличие родителей, братьев и сестер; образование ро­дителей; общие воспитательные условия дома; успеваемость, отношение к учебной работе; повторение курса; общие способно­сти по оценкам учителей; дисциплинированность; состояние здо­ровья.

При изучении учащихся мы не считали специальным объектом изучения социальную сторону личности учащегося, поскольку данная проблема не вмещалась в рамки нашего исследования. Социальные взаимоотношения между учащимися учитывались лишь в случае надобности (например, при организации группо­вой работы, взаимопомощи учащихся и т. д.).

При использовании всех описанных выше методов выявилось, что они, в принципе, пригодны для применения не только в целях экспериментального исследования, но и в повседневной школьной учебной работе. Такую же оценку дали им и учителя, участво­вавшие в эксперименте.

Мы считаем, что особенно нужным было бы установление уровня умственного развития учеников в начале учебного года. Такая информация дала бы ясные ориентиры для учебной работы

вообще и для индивидуализации обучения в особенности. Эта традиция, к сожалению, у нас до сих пор еще не укоренилась. Особенно важно это сейчас, в условиях перестройки школы, когда учащиеся чаще, чем прежде, будут менять тип школы, потоки, классы с углубленным изучением отдельных предметов и т. д. Поэтому учителя будут чаще иметь дело с новыми, незнакомыми учащимися.

В результате проведения всех описанных выше тестов и прочих опытов у нас накопилось большое количество материала (резуль­таты 18222 предметных тестов, 5243 экспериментальных само­стоятельных работ, 4081 теста по диагностике навыков чтения, 9767 тестов по изучению уровня и структуры умственных способ­ностей учащихся — всего 37 313 результатов работ и тестов). Кро­ме того, у нас накопилось еще 1059 характеристик учащихся из вопросника для классного руководителя и 910, полученных от учителей. Основные данные были выражены в количественных показателях, и поэтому их можно было подвергнуть статистичес­кой обработке.

При выборе статистических методов обработки материала мы опирались на литературу, где рассматривалось использование ста­тистических методов в педагогике (Ительсон, 1964; Кыверялг, 1971; Фридман, 1971). Результаты были обработаны на ЭВМ «Урал-4». Были вычислены следующие значения: арифметическое среднее — х; стандартное отклонение — о, стандартное отклоне­ние арифметических средних—а,, коэффициент корреляции—г при уровне достоверности 95 % (р=0,05) и 99 % (р==0,01).

При обработке данных возникла проблема, как производить вычисление в том случае, когда отсутствуют данные о части клас­сов или учащихся. Мы разрешили эту проблему таким образом, что для получения более полных предварительных и заключитель­ных данных мы учитывали все выполненные работы. Для опреде­ления эффективности экспериментального обучения мы основы­вались на разнице (D) между результатами предварительных и заключительных тестов, в результате чего учитывались работы лишь тех учащихся, которые выполнили обе работы.