27.3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Общие основы определения эффективности экспериментального обучения представлены выше.

Об эффективности экспериментального обучения мы судили по двум типам данных: 1) на основе статистических показателей, обзор которых представлен выше; 2) на основе данных, которые мы получили от учителей посредством анкетирования и бесед. Та­

ким образом, первые из них отражают результаты объективных измерений, а вторые — субъективный опыт. Объединением этих данных мы пытались по возможности сглаживать встречающиеся искажения результатов.

При определении и оценке эффекта экспериментального обу­чения необходимо иметь в виду следующие особенности, которые вытекают из специфики нашего эксперимента. Во-первых, при про­хождении нового материала мы широко применяли самостоятель­ную работу учащихся, в ходе которой учащиеся с помощью рабо­чего руководства должны были проработать новый материал. Таким образом, учебный материал преподносился учащимся не в готовом, структурированном и упрощенном виде, как это обычно происходит, когда учитель сам стремится преподнести учебный материал. А это обстоятельство выдвигало дополнительные труд­ности для учащихся в учебной работе, в особенности если учесть то, что мы все-таки имели дело с младшими учениками средней ступени школы.

Второй специфической особенностью было то обстоятельство, что по содержанию целью экспериментального обучения было не только обучение программному материалу, но и расширение и углубление программы в соответствии с интересами и способно­стями учащихся. Следовательно, эффективность обучения заклю­чалась и в соответствующем росте знаний и способностей. Этот возможный эффект экспериментального обучения остался в тени. Его невозможно было установить объективными средствами из­мерения, поскольку возможности расширения программы неогра­ниченны и неопределенны.

О невозможности установить результаты обогащения гово­рится и в педагогической литературе США, при этом выражено мнение, что именно это обстоятельство обусловило малочислен­ность экспериментов в этой области (Torrance, 1960. Part IV).

Исследования, посвященные индивидуализации учебной рабо­ты в советской педагогике, зачастую учитывали ее эффективность и по группам учащихся. Такие группы составлялись в таком случае обычно на основе успеваемости. Как показано в разделе 3.1, часто делаются выводы, что индивидуализация особо эффективна для слабых и сильных учащихся. Такие заключения выведены по большей части на основании оценок, наблюдений и общих впе­чатлений. Часто и сущность опытов по индивидуализации такова, что невозможно даже поставить вопроса, для кого индивидуализа­ция более эффективна — для более сильных или более слабых, поскольку эксперимент специально и предназначен для какой-либо группы учащихся — очень часто для ликвидации отставания. Разумеется, наибольший эффект можно здесь ожидать именно в данной группе.

В нашей работе целью эксперимента было развитие всех уча­щихся, ни одной группе учащихся в нем не отдавалось предпоч-

тения. В связи с этим стал актуальным вопрос, на все ли группы учащихся индивидуализированное обучение влияет одинаково или нет и по всем ли предметам проявляются одинаковые тенденции.

Возникла также проблема, как разделить учащихся для по-группового анализа, какие качества и особенности их принимать за основу. Мы решили к группировке учащихся подойти более дифференцирование, чем это делалось обычно. Разумеется, эф­фективность экспериментального обучения следует выявить в от­ношении учащихся с различной успеваемостью. Вдобавок к этому очень важно узнать, каков эффект индивидуализации обучения для учащихся с различными способностями. Поэтому ниже мы рассмотрим результаты эксперимента по группам учащихся, составленным на основании различных данных.

А. Средний прирост знаний, умений и навыков. Представим результаты экспериментального обучения по знаниям, умениям и навыкам отдельно по учебным предметам, взяв за основу средний прирост (D). Для сравнения приведем средние данные и по предварительным итоговым тестам (соответственно х\ и х^) • Соот­ветствующие результаты представлены в табл. 4. На основе дан­ных таблицы мы можем констатировать, что экспериментальное обучение было эффективнее традиционного на уровне достовер­ности 99 % в математике, литературе, географии, истории и ан­глийском языке. По русскому языку результаты в эксперимен­тальном классе были хотя и лучше, чем в контрольных, однако на статистически недостоверном уровне. По эстонскому языку ре­зультаты в школах контрольной группы были лучше, чем в экспе­риментальной, на уровне статистической достоверности 99 %. Таким образом, экспериментальное обучение было более эффек­тивным, чем традиционное, по большинству учебных предметов. Сравнивать результаты обучения по родному языку в некоторой степени помешало то обстоятельство, что контингент контрольной группы классов по многим причинам оказался недостаточно ре­презентативным. В биологии, где эксперимент вообще не прово­дился, результаты обеих групп почти совпадали.

В дидактике существует общепризнанная истина, что наиболее существенная роль в результатах учебной работы принадлежит личности учителя. Эта закономерность проявилась и в нашем экс­перименте. Не было ни одного учебного предмета, где бы школы экспериментальной группы превосходили во всех случаях школы контрольной группы. Здесь мы имеем дело именно с фактором личности учителя, а не с какими-либо иными факторами. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что не было ни школ, ни клас­сов, где по всем учебным предметам для какого-либо вида школ (например, сельская или городская школа, школа с сильным или слабым контингентом) индивидуализированное обучение ока­залось бы более подходящим или же наоборот.

Анализ полученных фактических данных и условий обучения

позволяет сделать некоторые предположения относительно раз­личного эффекта экспериментального обучения по различным предметам.

Прежде всего бросается в глаза, что экспериментальное обуче­ние дало наибольший эффект в тех случаях, когда учебная работа проводилась на основе такого дидактического материала, кото­рый представлял собой целостные, направляющие весь учебный процесс учащегося рабочие руководства (история, география, отчасти и математика) или же руководства, направляющие уча­щихся к самостоятельной работе с художественными текстами (литература). В том случае, когда учебный материал для инди­видуализации представлял собой в основном упражнения, эффект или отсутствовал вообще, или же, напротив, был отрицательным (эстонский язык). При этом следует отметить, что эксперимент по русскому языку не охватывал устного материала. По анг­лийскому языку эксперимент проводился на основе аналогично­го с русским языком материала. Допустим, что наличие эффекта было обусловлено тем, что обучение иностранному языку только началось в V классе, в результате чего индивидуализация по этому предмету осуществлялась с самого начала обучения.

В разделе 3.1 мы показали, что особенно часто индивидуали­зация вводилась в ходе упражнений и, как правило, здесь получен довольно высокий эффект. Наши результаты на первый взгляд могут казаться противоречащими указанным выше работам. До­пустим, что причины этого таятся, в следующем. В названных исследованиях в экспериментальных классах занятия проводил сам автор или же учитель, который получил детальные предписа­ния по проведению работы. В нашем же эксперименте сам учитель решал, сколько имеющихся в его распоряжении упражнений он использует для индивидуализированной работы и в какой степени он будет учитывать потребности каждого отдельного ученика. Решающим при этом был энтузиазм самого учителя и его чувство ответственности. В пользу такой гипотезы говорит и тот факт, что именно в тех предметах, где в основу индивидуализации легли упражнения, различия между достижениями учителей были наи­более высокими.

Возникает вопрос, почему роль учителя особенно отчетливо выступала в тех случаях, когда дидактическим материалом были комплексы упражнений, а не в тех случаях, когда индивидуали­зация опиралась на целостные рабочие руководства. Допустим, что причиной здесь было то обстоятельство, что в последнем слу­чае ученики значительно меньше нуждались в подобном руковод­стве со стороны учителя. От учителя же работа с таким материа­лом требовала меньшего напряжения сил. Материалы и сами создали более широкие предпосылки для так называемой само­индивидуализации: учащиеся, работающие более быстро, могли здесь без специального направления приступить к выполнению