28.Таблица 5

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Средняя годовая оценка в экспериментальных и контрольных группах школ пятых классов

 

 

Экспериментальные школы

Контрольные школы

 

 

 

 

 

 

 

 

п

п

Математика Эстонский язык Литература Русский язык История География Английский язык Биология

367 470 471 554 555 284 233 462

3,21 3,34 3,51 3,26 3,43 3,35 3,36 3,54

495 403 498 414 545 474 315 594

3,35 3,45 3,62 3,30 3,54 3,54 3,41 3,55

 

следующего, более сложного и творческого задания. Весьма важ­но также и то, что эти материалы содержали также много таких заданий, которые можно выполнять на различных уровнях. В ре­зультате мы допускаем, что при использовании целостных рабочих руководств роль учителя в деле управления работой учеников мо­жет быть меньше, чем в том случае, когда учитель сам должен раз­давать упражнения в зависимости от результатов выполнения учащимися предшествующих упражнений.

Анализ эффекта экспериментального обучения приводит также к гипотезе, что этот эффект зависит и от позиции данного учебного предмета в процессе обучения. В принципе все предметы равны в учебном процессе и всем им необходимо уделять одинаково рав­ное внимание

На деле же в практике школы волей-неволей какое-то различие делается между важными и менее важными предметами, между трудными и легкими. Трудными считаются те предметы, успевае­мость по которым, выраженная в оценках, наиболее низкая. Это предметы, где формирование умений и навыков, а следовательно, и упражнение стоят на важном месте. Именно на эти предметы обращается особое внимание, по ним прежде всего проводятся консультации, а иногда и специальная внеурочная работа с от­стающими.

С точки зрения нашего эксперимента, это означает то, что и в обычной учебной работе стихийная индивидуализация по этим предметам происходит в большей мере, чем по другим предметам, поэтому экспериментальное обучение меньше влияет на средние результаты по этому предмету.

В свете сказанного выше возникает вопрос: почему же мате­матика, которая считается особо трудным предметом и по которой удельный вес упражнений, как по языкам, особенно большой, при индивидуализации дала все-таки большой эффект? Мы полагаем,

что причина опять таится в характере учебного материала: ди­дактические материалы по математике представляли собой рабо­чие руководства, направляющие весь учебный процесс — не толь­ко упражнения.

На основе результатов экспериментального обучения можно сделать некоторые предположения, касающиеся мотивационной стороны учебной работы. Как было указано в разделе 3.3.2.3, мы с помощью анкеты изучали интересы учащихся. В анкете содержа­лась еще и просьба ранжировать учебные предметы по их привле­кательности. Студентка ТГУ К. Карм в своей дипломной работе обработала соответствующий материал на основе 306 анкет из 6 школ. Наименее привлекательными оказались русский и эстонский языки (Карм, 1971). На основании этого факта возникает гипоте­за, что при индивидуализации известную роль играет и потенци­альный интерес учащихся к учебному предмету. Можно полагать, что по популярному предмету и индивидуализированные задания выполняются более охотно. Популярность же предмета, в свою очередь, в известной мере зависит от характера заданий, исполь­зуемых в занятиях по данному предмету. По поводу русского и эстонского языков учащиеся высказывались в том духе, что пред­меты непривлекательны потому, что упражнения по ним надоед­ливы и скучны.

•В одной из выполненных нами более ранних работ, посвящен­ных эффективности домашних задании, выяснилось, что учащиеся считают самыми интересными такие задания, которые содержат материал для самостоятельных рассуждений, разрешение проб­лем, прахтгчсские задания, а самыми скучными - языковые упражнения. Экспериментальное обучение дало наибольший эффект по тем предметам, которые содержали задания, получив­шие наиболее положительные оценки. Из всего сказанного выте­кает проблема в области преподавания языкор как сделать упраж­нения для учащихся более привлекательными.

И е заключение сравним успеваемость учащихся эксперимен­тальной и контрольной групп школ в конце V класса по суммар­ным оценкам (табч. 6). В конце IV класса в экспериментальной и контрольной группах школ практически различий по успеваемо­сти не было: сумма оценок по так называемым теоретическим предметам по экспериментальной группе составляла 22,09 и по контрольной — 22.14. Как видим, в контрольной группе теперь по всем предметам, по которым проводился эксперимент, оценки вы­ше, чем в экспериментальной. Этот результат противоречит дан­ным, полученным с помощью предметных тестов, по которым в эксперпменгальной группе по большинству предметов оценки были выше, чем в контрольной. При этом интересно отметить, что по биологии, где эксперимент не проводился, средние оценки в экс­периментальной и контрольной группах совпадали. Можно пола­гать, что более низкая успеваемость по суммарным оценкам в

экспериментальной группе обусловлена тем, что учителя получили здесь с помощью текущих тестов более объктивные данные о зна­ниях учащихся, что побудило их быть более строгими при оцени­вании. Вместе с тем это противоречие показывает еще раз, сколь недостоверна оценочная успеваемость.

Б. Развитие умений учебного труда. Как в начале V класса, так и в конце его были проведены экспериментальные самостоя­тельные работы по географии, истории и биологии, которые были составлены по тем же принципам, что и предыдущие. И здесь раз­дельно учитывались баллы за выполнение заданий, которые тре­бовали просто понимания текста (Пр), и за такие, которые требо­вали мыслительных операций (МО). В табл. 6 приведены данные об экспериментальных самостоятельных работах вместе со сред­ним приростом знаний (D). О результатах в обобщенном виде можно сказать следующее. Как в истории, так и в географии прирост умений самостоятельной работы в экспериментальной группе школ выше, чем в контрольной, на уровне статистической достоверности 99 %. Такой же эффект имеется по обоим назван­ным заданиям, причем прирост больше по тем заданиям, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, а также по тем, которые требовали составления вопросов. В отношении по­следнего задания следует добавить, что дидактические материалы предполагали задавание вопросов лишь в отдельных случаях, так что мы имеем здесь дело не с тренировкой. Еще выяснилось, что прирост умений самостоятельной работы был больше в тех экспериментальных школах, где был больше и прирост знаний учащихся.

Как сказано выше, по биологии экспериментальное обучение не проводилось — этот предмет был контрольным. Поэтому име­ется основание результат экспериментальной самостоятельной работы по биологии считать особенно важным показателем, так как на базе этого результата можно судить, переноси-мы ли умения самостоятельной работы, целенаправленно формировавшиеся по одним предметам, на другой, где этого формирования не прово­дилось.

Из табл. б явствует, что прирост в экспериментальной группе на 1,4 балла выше, чем в контрольной. Разница статисти­чески значима на уровне достоверности 99 %. И здесь прирост в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной по обоим видам заданий, причем прирост по МО-заданиям был еще выше. Аналогично было положение и с составлением вопросов.

Несмотря на достигнутые успехи, необходимо все-таки отме­тить, что даже в экспериментальных классах самостоятельная работа с учебниками к концу V класса не стала для учащихся посильной. Хотя задания в среднем все-таки выполнялись: по исто­

рии—примерно на ^/з, биологии—на 3/4, географии—на '/2, однако, видимо, в этих показателях нашла отражение и малая по-сильность учебников. Как известно, в последнее время особенно остро стал вопрос о создании посильных (доступных) для уча­щихся учебников. Мы можем на основании материалов своих исследований констатировать, что посильность учебников дала бы реальную возможность поднять уровень учебных умений.

И в весенних экспериментальных работах учащимся в конце урока приходилось выполнять (наизусть) те задания, над кото­рыми они только что работали с помощью учебника Обозначи­лись точно те же самые тенденции, что и в осенних работах, кото­рые так поразили учителей: ученики помнили на память почти все в том же объеме, что и при работе с учебником. Различий в забы­вании между экспериментальной и контрольной группами не было. Это показывает, что учащиеся как экспериментальной группы, так и контрольной при самостоятельной работе были одинаково активизированы. Одновременно выяснилось также, что индивиду­ализированная самостоятельная работа, которая улучшила учеб­ные умения школьников, не внесла изменений в развитие их па­мяти.

Эффективность экспериментального обучения измерялась и на основании другого существенного учебного умения — навыка чтения. И здесь в конце учебного года выполнялись те же тесты, что и осенью. С помощью теста № 1 в основном измерялись ско­рость чтения и понимание простого текста С помощью теста № 2 — понимание более сложного текста и умение выполнять инструк­цию.

В табл. 7 приведены данные о соответствующих приростах в экспериментальной и контрольной группах. Выяснилось, что экспериментальное обучение дало эффект по тесту № 1 (на уровне достоверности 99 %), т. е. развивало навыки чтения в его узком значении. Эффект отсутствовал по тесту № 2. Здесь приросты в экспериментальной и контрольной группах были равны. Этот ре­зультат противоречит результатам экспериментальной работы, где эффект был больше именно при выполнении тех заданий, которые требовали самостоятельных мыслительных операций. Можно полагать, что причина этого кроется в том, что задания теста j\° 2 требовали другого рода мыслительных операций, чем те типичные операции, которые ученик выполняет при работе с тек­стом учебника

В. Развитие умственных способностей. Для определения влия­ния экспериментального обучения на развитие умственных спо­собностей учащихся в конце учебного года мы повторили те же 5 тестов, которые были проведены в начале учебного года. В табл. 8 даются соответствующие средние приросты.