28.Таблица 5

Средняя годовая оценка в экспериментальных и контрольных группах школ пятых классов

следующего, более сложного и творческого задания. Весьма важ­но также и то, что эти материалы содержали также много таких заданий, которые можно выполнять на различных уровнях. В ре­зультате мы допускаем, что при использовании целостных рабочих руководств роль учителя в деле управления работой учеников мо­жет быть меньше, чем в том случае, когда учитель сам должен раз­давать упражнения в зависимости от результатов выполнения учащимися предшествующих упражнений.

Анализ эффекта экспериментального обучения приводит также к гипотезе, что этот эффект зависит и от позиции данного учебного предмета в процессе обучения. В принципе все предметы равны в учебном процессе и всем им необходимо уделять одинаково рав­ное внимание

На деле же в практике школы волей-неволей какое-то различие делается между важными и менее важными предметами, между трудными и легкими. Трудными считаются те предметы, успевае­мость по которым, выраженная в оценках, наиболее низкая. Это предметы, где формирование умений и навыков, а следовательно, и упражнение стоят на важном месте. Именно на эти предметы обращается особое внимание, по ним прежде всего проводятся консультации, а иногда и специальная внеурочная работа с от­стающими.

С точки зрения нашего эксперимента, это означает то, что и в обычной учебной работе стихийная индивидуализация по этим предметам происходит в большей мере, чем по другим предметам, поэтому экспериментальное обучение меньше влияет на средние результаты по этому предмету.

В свете сказанного выше возникает вопрос: почему же мате­матика, которая считается особо трудным предметом и по которой удельный вес упражнений, как по языкам, особенно большой, при индивидуализации дала все-таки большой эффект? Мы полагаем,

что причина опять таится в характере учебного материала: ди­дактические материалы по математике представляли собой рабо­чие руководства, направляющие весь учебный процесс — не толь­ко упражнения.

На основе результатов экспериментального обучения можно сделать некоторые предположения, касающиеся мотивационной стороны учебной работы. Как было указано в разделе 3.3.2.3, мы с помощью анкеты изучали интересы учащихся. В анкете содержа­лась еще и просьба ранжировать учебные предметы по их привле­кательности. Студентка ТГУ К. Карм в своей дипломной работе обработала соответствующий материал на основе 306 анкет из 6 школ. Наименее привлекательными оказались русский и эстонский языки (Карм, 1971). На основании этого факта возникает гипоте­за, что при индивидуализации известную роль играет и потенци­альный интерес учащихся к учебному предмету. Можно полагать, что по популярному предмету и индивидуализированные задания выполняются более охотно. Популярность же предмета, в свою очередь, в известной мере зависит от характера заданий, исполь­зуемых в занятиях по данному предмету. По поводу русского и эстонского языков учащиеся высказывались в том духе, что пред­меты непривлекательны потому, что упражнения по ним надоед­ливы и скучны.

•В одной из выполненных нами более ранних работ, посвящен­ных эффективности домашних задании, выяснилось, что учащиеся считают самыми интересными такие задания, которые содержат материал для самостоятельных рассуждений, разрешение проб­лем, прахтгчсские задания, а самыми скучными - языковые упражнения. Экспериментальное обучение дало наибольший эффект по тем предметам, которые содержали задания, получив­шие наиболее положительные оценки. Из всего сказанного выте­кает проблема в области преподавания языкор как сделать упраж­нения для учащихся более привлекательными.

И е заключение сравним успеваемость учащихся эксперимен­тальной и контрольной групп школ в конце V класса по суммар­ным оценкам (табч. 6). В конце IV класса в экспериментальной и контрольной группах школ практически различий по успеваемо­сти не было: сумма оценок по так называемым теоретическим предметам по экспериментальной группе составляла 22,09 и по контрольной — 22.14. Как видим, в контрольной группе теперь по всем предметам, по которым проводился эксперимент, оценки вы­ше, чем в экспериментальной. Этот результат противоречит дан­ным, полученным с помощью предметных тестов, по которым в эксперпменгальной группе по большинству предметов оценки были выше, чем в контрольной. При этом интересно отметить, что по биологии, где эксперимент не проводился, средние оценки в экс­периментальной и контрольной группах совпадали. Можно пола­гать, что более низкая успеваемость по суммарным оценкам в

экспериментальной группе обусловлена тем, что учителя получили здесь с помощью текущих тестов более объктивные данные о зна­ниях учащихся, что побудило их быть более строгими при оцени­вании. Вместе с тем это противоречие показывает еще раз, сколь недостоверна оценочная успеваемость.

Б. Развитие умений учебного труда. Как в начале V класса, так и в конце его были проведены экспериментальные самостоя­тельные работы по географии, истории и биологии, которые были составлены по тем же принципам, что и предыдущие. И здесь раз­дельно учитывались баллы за выполнение заданий, которые тре­бовали просто понимания текста (Пр), и за такие, которые требо­вали мыслительных операций (МО). В табл. 6 приведены данные об экспериментальных самостоятельных работах вместе со сред­ним приростом знаний (D). О результатах в обобщенном виде можно сказать следующее. Как в истории, так и в географии прирост умений самостоятельной работы в экспериментальной группе школ выше, чем в контрольной, на уровне статистической достоверности 99 %. Такой же эффект имеется по обоим назван­ным заданиям, причем прирост больше по тем заданиям, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, а также по тем, которые требовали составления вопросов. В отношении по­следнего задания следует добавить, что дидактические материалы предполагали задавание вопросов лишь в отдельных случаях, так что мы имеем здесь дело не с тренировкой. Еще выяснилось, что прирост умений самостоятельной работы был больше в тех экспериментальных школах, где был больше и прирост знаний учащихся.

Как сказано выше, по биологии экспериментальное обучение не проводилось — этот предмет был контрольным. Поэтому име­ется основание результат экспериментальной самостоятельной работы по биологии считать особенно важным показателем, так как на базе этого результата можно судить, переноси-мы ли умения самостоятельной работы, целенаправленно формировавшиеся по одним предметам, на другой, где этого формирования не прово­дилось.

Из табл. б явствует, что прирост в экспериментальной группе на 1,4 балла выше, чем в контрольной. Разница статисти­чески значима на уровне достоверности 99 %. И здесь прирост в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной по обоим видам заданий, причем прирост по МО-заданиям был еще выше. Аналогично было положение и с составлением вопросов.

Несмотря на достигнутые успехи, необходимо все-таки отме­тить, что даже в экспериментальных классах самостоятельная работа с учебниками к концу V класса не стала для учащихся посильной. Хотя задания в среднем все-таки выполнялись: по исто­

рии—примерно на ^/з, биологии—на 3/4, географии—на '/2, однако, видимо, в этих показателях нашла отражение и малая по-сильность учебников. Как известно, в последнее время особенно остро стал вопрос о создании посильных (доступных) для уча­щихся учебников. Мы можем на основании материалов своих исследований констатировать, что посильность учебников дала бы реальную возможность поднять уровень учебных умений.

И в весенних экспериментальных работах учащимся в конце урока приходилось выполнять (наизусть) те задания, над кото­рыми они только что работали с помощью учебника Обозначи­лись точно те же самые тенденции, что и в осенних работах, кото­рые так поразили учителей: ученики помнили на память почти все в том же объеме, что и при работе с учебником. Различий в забы­вании между экспериментальной и контрольной группами не было. Это показывает, что учащиеся как экспериментальной группы, так и контрольной при самостоятельной работе были одинаково активизированы. Одновременно выяснилось также, что индивиду­ализированная самостоятельная работа, которая улучшила учеб­ные умения школьников, не внесла изменений в развитие их па­мяти.

Эффективность экспериментального обучения измерялась и на основании другого существенного учебного умения — навыка чтения. И здесь в конце учебного года выполнялись те же тесты, что и осенью. С помощью теста № 1 в основном измерялись ско­рость чтения и понимание простого текста С помощью теста № 2 — понимание более сложного текста и умение выполнять инструк­цию.

В табл. 7 приведены данные о соответствующих приростах в экспериментальной и контрольной группах. Выяснилось, что экспериментальное обучение дало эффект по тесту № 1 (на уровне достоверности 99 %), т. е. развивало навыки чтения в его узком значении. Эффект отсутствовал по тесту № 2. Здесь приросты в экспериментальной и контрольной группах были равны. Этот ре­зультат противоречит результатам экспериментальной работы, где эффект был больше именно при выполнении тех заданий, которые требовали самостоятельных мыслительных операций. Можно полагать, что причина этого кроется в том, что задания теста j\° 2 требовали другого рода мыслительных операций, чем те типичные операции, которые ученик выполняет при работе с тек­стом учебника

В. Развитие умственных способностей. Для определения влия­ния экспериментального обучения на развитие умственных спо­собностей учащихся в конце учебного года мы повторили те же 5 тестов, которые были проведены в начале учебного года. В табл. 8 даются соответствующие средние приросты.