31.3.3.2.6. Эффективность экспериментального обучения в разных группах учащихся

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Одной из целей нашей работы было выявление того, каково влия­ние индивидуализированного обучения на группы учащихся с.раз­личной успеваемостью и различными способностями. Выше был подробно обоснован такой выбор анализа. Представим результа­ты экспериментального обучения с точки зрения групп, которые были созданы по трем различным принципам (на основе опытов, проведенных в начале V класса): 1) на основе успеваемости; 2) на основе умений самостоятельной работы над текстом учебника; • 3) на основе умственных способностей.              *

Учащиеся были разбиты на 4 группы на базе арифметической средней (лс) и 2/з стандартного отклонения (о): 1) слабая (IV), 2) средняя слабая (III), 3) средняя сильная (II), 4) сильная (I).

Оставляя в стороне детали, ниже приведем лишь самые сущест­венные выводы, полученные из соответствующих вычислений.

А. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основании успеваемости. Прежде всего выявился интересный факт: обучение в V классе независимо от того, проис­ходит ли экспериментальное обучение или нет, дало по экспери­ментальной и контрольной группам разный эффект. Проявилась следующая тенденция (с некоторыми колебаниями): по эстонско­

му языку и математике прирост знаний был тем большим, чем сильнее была группа; по географии, биологии и по русскому языку прирост знаний был тем выше, чем слабее была группа; по исто­рии и литературе прирост знаний был почти одинаковым во всех группах. Отсюда можно сделать вывод, что обучение в V классе независимо от эксперимента было эффективным по математике и эстонскому языку для сильных учащихся; по биологии, географии и русскому языку — для слабых; по истории и литературе — оди­наково эффективным для всех групп. Можно допустить, что причина этого феномена скрывается в особенностях методической системы учебного предмета, в особенностях программ и учебной литературы. Экспериментальное обучение, разумеется, проявля­ло те же тенденции.

Если сравнить по подгруппам результаты экспериментального обучения, то можно констатировать, что по тем предметам, по ко­торым оно дало эффект, он проявился во всех группах. Таким обра­зом, экспериментальное обучение достигло поставленной цели — повысило уровень обученности всех категорий учащихся. Возни­кает, однако, вопрос, в какой группе эффективность была выше, в какой ниже. Обобщенно можно сделать по этому поводу следую­щие выводы: по математике самый низкий эффект был в сильной группе, в других он был примерно равный; по эстонскому языку отрицательный эффект наблюдался во всех группах; по литерату­ре больший эффект был в сильной группе, в других одинаковый;

по русскому языку эффект был большим в средней слабой группе и меньшим — в средней сильной; по истории большим был эффект в средней сильной группе и меньшим — в слабой; по географии — меньшим в слабой группе, в остальных — примерно равный.

По этим данным можно сделать существенные выводы отно­сительно эффективности индивидуализированного обучения: в условиях нашего эксперимента не проявилась тенденция, состоя­щая в том, что индивидуализация оказывала положительное влияние в первую очередь на уровень знаний слабых и сильных учащихся, как это проявилось во многих рассмотренных выше ис­следованиях. Выяснилось, что эффект индивидуализации по раз­ным предметам разный: по одному предмету он выше в более силь­ных группах, по другим — в средних и т. д. Может быть, наши данные отличаются от данных других исследований, потому что, во-первых, там исследования проводились одновременно лишь по одному предмету и, во-вторых, потому что итоги там чаще все­го подводились на основе оценочной успеваемости и наблюдений, а не на основе более точных измерений.

Оценивая эффективность индивидуализированного обучения вообще и с точки зрения сильной группы в особенности, необхо­димо учитывать, что наши выводы сделаны на основе программных знаний учащихся. Однако в ходе эксперимента учащиеся получи­ли также знания, которые дополняли и углубляли программные

знания. Поскольку с помощью предметных тестов их невозможно было определить, то действительный эффект индивидуализации, к сожалению, в этом отношении остается скрытым. Можно пола­гать, что этот эффект является более высоким именно у сильных учащихся.

Б. Развитие умений самостоятельной работы (с текстом учеб­ника) в группах, составленных на основе этих умений. Как в экс­периментальных, так и в контрольных классах проявилась оди­наковая закономерность: прирост умений самостоятельной рабо­ты тем больше, чем слабее группа. В умениях самостоятельной работы наблюдались те же результаты, что и в знаниях: индиви­дуализированная самостоятельная работа дает эффект во всех группах, независимо от уровня знаний в начале V класса. Таков же был эффект в контрольном предмете — биологии. В различных группах царит такая пестрая картина, что невозможно сделать обобщающие выводы о том, в каких группах экспериментальное обучение оказало более или менее благоприятное влияние.

В. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основе уровня умственных способностей. Эффек­тивность экспериментального обучения в группах, составленных на основании показателей умственного развития, мы проанали­зировали в трех аспектах: 1) по отдельным учебным предметам;

2) с точки зрения успешности самостоятельной работы и 3) с точки зрения развития самих умственных способностей.

Обобщая данные, можно, прежде всего, сказать, что успевае­мость учащихся в общем согласуется с их умственными способно­стями: как в экспериментальных, так и в контрольных классах результаты предварительных и заключительных тестов без исклю­чения и в общем даже пропорционально были тем лучше, чем сильнее группа.

Проявились общие тенденции для экспериментальных и конт­рольных классов: эффект в области программных знаний по мате­матике, эстонскому языку, литературе и истории был значительнее у учащихся с более высоким уровнем умственных способностей, чем у учащихся с более низкими способностями; по русскому языку и географии соответствующий прирост был одинаковым во всех группах. Таким образом, наши данные не подтверждают обще­распространенного мнения, будто бы индивидуализированное обучение адресовано более слабым учащимся. Можно утверждать даже обратное: оно развивает в большей мере именно более спо­собных учащихся. Можно полагать, что такую тенденцию обус­ловливают трудные программы и учебники, которые посильны лишь для более способных учеников. Экспериментальное обуче­ние не смогло изменить этой общей тенденции. Однако здесь ока­залось, что эффект не проявился во всех группах. Во всех группах экспериментальное обучение дало эффект лишь по истории и гео­графии, по остальным же предметам эффект проявился в основ­

ном в средних группах, в особенности в средней сильной группе. Отсюда вытекает важное следствие: индивидуализированная са­мостоятельная работа дала эффект прежде всего и в большей мере в группе средне-сильных учеников, а не в группе наиболее способ­ных. Можно полагать, что причина этого заключается в том, что экспериментальное обучение сумело привлечь к работе тех уча­щихся, которые учились ниже своих возможностей, т. е. относи­тельно отстающих.

Для получения более общей картины мы суммировали данные групп, составленных на разных основаниях. Выяснилось, что в контрольных классах развитие по всем показателям было наиболее низким в средней сильной группе, в остальных же группах оно было примерно равным. В экспериментальных классах картина была противоположной: наибольшим было развитие именно в средней сильной группе, затем шли группы средне-слабых, силь­ных и слабых учащихся.

Следовательно, традиционное обучение оставляет в наименее благоприятных для развития условиях учащихся, которые не­сколько сильнее средних. Экспериментальное обучение оказалось наиболее эффективным именно для этой группы учащихся и наи­менее эффективным для группы слабых. Возможно, что в таких результатах находит отражение то обстоятельство, что и в тради­ционной учебной работе больше всего индивидуализируется рабо­та слабых учеников. Работа же остальных учащихся индивидуали­зируется в значительно меньшей мере. Да и порядок учета успе­ваемости не стимулирует учителя на максимальное развитие всех учащихся, поскольку о качестве его работы судили до сих пор в основном по достижениям в работе с неуспевающими учениками. Экспериментальное обучение со своими дидактическими материа­лами и организацией работы сумело внести изменения и в среду неслабых учащихся, в особенности тех, уровень которых чуть выше среднего.