32.3.3.2.7. Экспериментальное обучение в оценке учителей

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

В предыдущих разделах мы расссматривали эффективность экс­периментального обучения на основе различных измерений. Те­перь же, во-первых, рассмотрим какова же его эффективность в оценке учителей, сложившейся на основе повседневной практики учебной работы с данными объективных измерений. Во-вторых, представим обзор прочих мнений учителей об эксперименте и ди­дактических материалах, составленных для его проведения, а также об их опыте по организации и проведению индивидуализи­рованной работы. Соответствующие данные мы получили путем письменного опроса 34 учителей, а кроме того, и из мнений, вы­сказанных ими в беседах и на семинарах.

Чтобы выяснить оценки учителями диагностической ценности

предметных тестов, в опроснике был вопрос: совпадают ли данные предметных тестов с тем уровнем знаний учащихся, который установлен другими методами контроля? По оценке учителей, они полностью или в основном совпадали. Предварительные и заклю­чительные тесты оценивались положительно. Тесты считались репрезентативными, объективно отражающими знания учащихся.

О диагностической ценности экспериментальной самостоятель­ной работы учителя (за исключением одного учителя математики) сообщили, что. уровень умений самостоятельной работы учащихся полностью или в основном соответствует их позднейшим пред­ставлениям об этих умениях. Материал, составленный для экспери­мента, в общем оценивался положительно.

Индивидуализированная самостоятельная работа проводилась по группам (в трех, иногда в двух группах). В двух школах работа по всем предметам проводилась в относительно стабильных груп­пах, состав которых корригировался в ходе работы на основе текущих результатов учащихся. В остальных школах относитель­но стабильные группы создавались лишь по отдельным учебным предметам. Практика показывает, что работа в относительно ста­бильных группах дает лучшие результаты по тем предметам, где доминируют упражнения (языки), работа с лабильными группа­ми—в тех предметах, где доминирует изучение текстов учебника или другого источника (география, история, литература). Выяви­лась настоятельная необходимость помогать слабым учащимся, для чего их самостоятельная работа представляет особо бла­гоприятные возможности.

Обстоятельства, которые тормозили использование индивиду­ализированной самостоятельной работы или способствовали это­му, по всем предметам оказались одинаковыми. Условия работы тем лучше, чем более разнообразно учебные материалы учитывают различия учащихся. Кроме того, успешность работы зависит в основном от двух факторов: от уровня развитости учебных умений у школьников и от их общего отношения к учебной работе. Исполь­зованию самостоятельной работы мешают слабые навыки чтения у учащихся, их слабые предварительные знания и низкая способ­ность к сосредоточению внимания. Учащиеся с высоким чувством долга, заинтересованные в учебе, легко включаются в самостоя­тельную работу. Трудно заставить работать безответственных, пассивных и не привыкших к рабочим усилиям учащихся.

Мы отдельно выяснили отношение учащихся к обычной и инди­видуализированной работе. Самостоятельная работа нравилась сильным и хорошо относящимся к учебной работе школьникам;

не нравилась лентяям, слабо участвующим в работе на уроке, а также учащимся со слабыми учебными умениями. Заметно падает интерес и возникает апатия в тех случаях, когда работа превра­щается в однообразную и ее в один и тот же день однообразно используют на многих уроках. Индивидуализированная учебная

работа нравится учащимся больше, чем обычная самостоятельная работа, и это прежде всего благодаря более доступным и интерес­ным, по сравнению с обычными, учебным заданиям. У учащихся, в том числе и более слабых, часто возникает желание разрешать более трудные задания. Однако при индивидуализации большие трудности доставляют учащиеся, отрицательно относящиеся к учебной работе; безответственные учащиеся плохо выполняют и индивидуализированные задания, умственное напряжение для них неприятно; они даже предпочитают задания, выполняемые легко, механически. У сильных же учеников, наоборот, легкие, механически выполняемые задания вызывают неприязнь. Им осо­бенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала.

Ниже мы рассмотрим оценки учителями экспериментального обучения. В особенности нас интересовали мнения учителей от­носительно воспитательной ценности экспериментального обу­чения: наши измерения не позволяли получить данных об этом. В общем можно сказать, что все, без исключения, учителя поло­жительно оценивали воспитательную роль индивидуализирован­ного обучения, не было ни одного отрицательного мнения. Важ­ным результатом экспериментального обучения учителя считали то, что оно развивало умения самостоятельной работы: ученики учились самостоятельно работать с учебником, ориентироваться в новом учебном материале, отделять в нем существенное от несу­щественного, приоиретали приемы самоконтроля. Во многих слу­чаях отмечалось уменьшение объема домашней работы в связи с тем, что благодаря самостоятельной работе на уроке ускорялось усвоение программного материала.

Экспериментальное обучение положительно влияло на общий уровень знаний, умений и навыков учащихся. Возникла тенденция улучшения качества знаний, что проявилось в следующем: поня­тия усваивались более точно, лучше усваивался существенный материал по сравнению с второстепенным, более успешно проис­ходило применение знаний. У слабых учеников отмечалось укреп­ление уверенности в своих силах, что было обусловлено посильны­ми заданиями, улучшилось их отношение к учебной работе.

Отмечался некоторый рост интереса к учению. Улучшилась дисциплина, что было обусловлено, с одной стороны, повышением интереса к учению, а с другой стороны, тем, что в самостоятельной учебной работе для каждого ученика были намечены конкретные задания, выполнение которых легко контролировалось. Одновре­менно было отмечено повышение старательности и чувства ответ­ственности.

Как видим, оценки учителей в основном совпадали с теми, которые были добыты предшествующими комплексному экспери­менту частными экспериментами, проведенными на базе лишь од­ного предмета. Следовательно, экспериментальное обучение почти

по всем предметам одновременно не влекло за собой никаких отрицательных явлений. Наоборот, многие учителя отмечали, что индивидуализация одновременно по многим предметам оказала на учащихся положительное влияние, в особенности в развитии учебных умений.

На вопрос о необходимости индивидуализации учебной работы в V классе все учителя (за исключением одного) ответили поло­жительно. Некоторые из них выразили мнение, что такая работа обязательно должна начаться еще до V класса. Широкое исполь­зование индивидуализированной самостоятельной работы все учителя считают возможным лишь в том случае, если соответст­вующие дидактические материалы будут изданы в централизо­ванном порядке (рабочие тетради, раздаточные материалы, пред­метные тесты и контрольные работы). Очень важным считается также создание возможности тиражирования дидактических ма­териалов в школе. Некоторые учителя больших городских школ в качестве предпосылки для индивидуализации учебной работы считали необходимым уменьшить количество учащихся в классе. Как известно, школьная реформа это и предусматривает, хотя и в довольно скромном объеме.