38.4.1.3. Учебные задания для самостоятельной работы

Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнооб­разны. Их можно в основном делить на следующих четырех логи­ческих основаниях: 1) по методу самостоятельной работы уча­щихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприя­тие, систематизацию, закрепление и повторение учебного мате­риала) ; 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руко­водства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов.

В связи с повышением актуальности проблемы развивающего обучения в советской педагогике' стали обращать больше внима­ния на развитие методов учебно-познавательной деятельности учащегося. Из более ранних работ в этой области следует отме­тить исследование И. И. Малкина, где самостоятельные работы учащихся автор делит на четыре вида: 1) репродуктивные, 2) по­знавательно-поисковые (эвристические), 3) творческие, 4) позна­вательно-практические (Малкин, 1966). П. И. Пидкасистый делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образ­цу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие (Пидка­систый, 1972). В. И. Загвязинский выделяет следующие типы за­даний: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понима­ние, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания (Загвязинский, 1968). Н. А. Половникова различает следующие уровни познава­тельной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая само­стоятельность (Половникова, 1972). Как видим, в рассматривае­мых работах за основу деления заданий берется градация само­стоятельности и творческого мышления; все авторы подчеркивают одновременно взаимосвязанность и единство различных видов заданий в учебном процессе.

Творческие задания для самостоятельной работы изучались и в рамках проблемного обучения. И. Я. Лернер создал систему и типологию творческих познавательных задании, в основе кото­рых лежит степень самостоятельности при их выполнении (Лер­нер, 1971, 1972). М. И. Махмутов классифицировал учебные проблемы в дидактическом и психологическом аспектах. Первый из них базируется на различных дидактических условиях пред­ставления проблемных заданий, второй — на логической и психо­логической структуре проблемы и на особенностях процесса ее разрешения (Махмутов, 1972, гл. III).

Эстонский автор О. А. Нильсон в своей монографии, посвящен­ной самостоятельной работе, создал цельную систему из всевоз­можных видов самостоятельной работы, разделив эти работы на - организационные, дидактические и методические, к которым при­мыкают еще их смешанные виды, например психологически-дидактические (Нильсон, 1976. С. 102—103). Эта система закла­дывает прочную основу для ориентации в различных аспектах самостоятельной работы.

В настоящей монографии при делении заданий самостоятель­ной работы мы исходили из характера учебной деятельности уче­ника при выполнении заданий. Как будет показано ниже, такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к -индивидуализированному за­данию. Мы выделяем три основных вида самостоятельной работы.

А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.

В учебном задании соответствующая информация дана непосред­ственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для перво­начального восприятия учебного материала.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль;

наводят на сравнение, выводы, обобщение.

В. Учебные задания, требующие от ученика творческой дея­тельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т. д.

Мы делим учебные задания еще на основе того, получит ли ученик обратную связь после выполнения им задания или нет, т. е. получит ли он информацию о правильности выполнения за­дания. Соответственно этому они делятся на: 1) задания с обрат­ной связью и 2) задания без обратной связи. Первые встречаются в классической форме в программированном обучении, в настоя­щее время их широко используют в работе с ПЭВМ, которые и представляют собой программированное обучение в развитой фор­ме. Кроме того, встречаются еще упрощенные варианты этого вида заданий. Так, обратную связь можно дать не сразу после вы­полнения каждого отдельного задания, а с некоторым запозда­нием. Например, вслед за выполнением упражнения ученику дают­ся для проверки правильные ответы.

Рассмотрим несколько подробнее названные выше виды за­даний.

А.* Задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий типичен для работы с новым учебным материалом. Ос­новная цель его — доведение нового учебного материала до со­знания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, спра­вочник, текст художественной литературы, статья и т. д.). Типич­ный пример такого задания: «Прочитай параграф, стихотворение, статью, первый раздел». Учебный материал можно приводить и наглядно — в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т. д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюде­ние этих объектов. Сюды относится также предъявление матери­ала посредством телевидения, радио, видео, фильмов,'слайдов, магнитофона и прочих технических средств.

Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии учения мы знаем, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для вос­приятия. Слишком маленький объем материала обусловливает

фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о мате­риале.

Вопрос объема или дозы материала являлся объектом специ­ального исследования в программированном обучении. После получения каждой дозы ученик должен дать ответ, который пока­жет, насколько он понял учебный материал. Поэтому в данном случае особенно важно знать, каким должен быть объем материа­ла, в результате восприятия которого необходима обратная связь. В зависимости от того, из какой теории учения авторы исходили, по-разному решалась ими эта проблема в программированном обучении. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения — Б. Ф. Скиннера, доза должна быть небольшой (всего лишь 1—2 предложения). В этом случае ученики смогут безошибочно выполнить задание: необходимость предотвращения ошибок является одним из основных тезисов теории Скиннера (Skinner, 1962). Другой классик программиро­ванного обучения — создатель разветвленной программы И. Кра-удер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале (Crowder, 1959). В литературе распространена точка зрения, согласно которой данный вопрос невозможно решить универсаль­но, все зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.

В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и р-азделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае исполь­зования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед теле­визионной передачей.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Этот вид заданий самостоятельной работы отлича-' ется крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий мы исходили из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. Последние представля­ют собой основной метод в рисовании, черчении, трудовом обу­чении, они занимают важное место и в физике, химии, географии и биологии. По всем этим предметам выполнение практических и лабораторных работ связано со сйецифическими методическими вопросами, поэтому в настоящей работе они подробно не рас­сматриваются.

1. Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавля­ется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения мо­жет быть любое наглядное средство: натуральные предметы, кар­ты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т. д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь раз­личную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятии на основе заданного плана и кончая заданиями, тре­бующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (история, география, биология и др.) часто используется иллюст­ративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами поль­зуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т. д. К формулировке вы­водов на основании рисунков и к заданиям на измерения чаще всего прибегают в геометрии. Называние предметов по картинке, составление предложений и рассказов характерны для изучения русского как неродного и иностранного языков. В случае исполь­зования визуальных средств приводятся также вопросы, которые предполагают осмысление усвоенного теоретического материала.

Возможности составления заданий на наблюдения весьма разнообразны и практически неисчерпаемы. Все они преследуют в основном цель активизации восприятия и мышления учащихся. ' - 2. Работа с текстом учебника или иным источником информа­ции. Материал для самостоятельной проработки дается учащим­ся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен бкгь представлен в соответствия с возрастными особенностями уча­щихся и с учебной программой.

На основе анализа составлснгых в Эстонской ССР рабочих тетрадой nd пе­чатной основе и соотвечствующих экспериментальных магериалов мы выделяем следующие задания д w работы с тсгстои угебнчга, приведенные в более ичи менее восходящей степени трудности (задания ориентированы в основном ча сррчпюю ступень средней школы) •

а) задание в виде ропросов (или заполнения пропуска), дословно повторяю­щее первое предложение абзаца учебного текста; ученику предстоит только отыс­кать из предложения соответствующее слово (слова).

б) то же задание, но ь^жное предложение находится в середине или конце раздела, оказываясь тем самым более скрытым,

в) заполнение пропусков в таком' предложении, где последовательность слов не соответствует предложению учебника (анализ ученических рябот пока­зал, что это обстоятельство вызгпало v учеников дополнительные трудности);

г) задание, требующее нахождения m текста слов, имен, понятий, чгссл и т д ,

д) задание на нахождение определений, дословно приведенных в учебнике, здесь ученикам следует отличагь определение от простою описания понятия (наши опыты показали, что t<ikuc распознавание осущесгвляется с трудом),

е) нахождение из огрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса;

ж) то же без направляющего вопроса;

з) составление тана по прочитанному. Это предполагает выделение су­щественного из нескольких абзацев подряд;

и) сравнение проработанного материала с ранее изученным, при этом надо гочно указать, где взять материал для сравнения;

к) то же задание, причем материал для сравнения необходимо отыскать .'амому;

л) составление сравниваемых таблиц, диаграмм, схем и т. п.;

м) составление конспекта.

Этот перечень заданий для работы с текстом учебника далеко не исчерпан, однако данные виды заданий — основные в V—VIII классах. Такое расположение заданий по степени трудности услов­но, трудность их выполнения обусловливается степенью трудности самого предмета. Этот вопрос обстоятельно рассматривается в докторской диссертации и монографии Я. А. Микка (Микк, 1982, 1981).

Большинство названных выше видов заданий можно исполь­зовать и для обобщающего повторения. Особенно эффективны задания, требующие сравнения, обобщения, систематизации зна­ний. Нередко при повторении используется составление таблиц.

При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособ­ленные к соответствующему источнику. Задания с текстом осо­бенно характерны для работы с научно-популярной и художест­венной литературой, с документами, справочниками и энциклопе­диями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальней­шего самообразования такие задания представляются крайне полезными.

Разнообразные задания составлены для работы со словарями (орфографический словарь, словари русского и иностранных язы­ков, словарь иностранных слов и т. д.). Из словарей отыскивают значения слов и понятий, данные, дополняющие материал учебни­ка, примеры к языковым явлениям и т. д. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой, причем не только на уроках литературы, но и по другим предметам в ка­честве иллюстрирующего материала (например, исторические романы, путевые заметки, жизнеописания и мемуары ученых и т. д.). Такие задания особенно ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе, а также повы­шению уровня культуры учащихся как важнейшей задачи социа­лизации. Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообра­зованию.

3. Упражнения. Упражнения как основной метод формирова­ния умений и навыков образуют большую часть самостоятельной работы учащихся, в особенности по языкам и математике. Воз­можности составления упражнений бесконечны своим разнообра­зием. Сборники упражнений и учебники содержат обычно мате­риал в 'таком количестве, которое в среднем необходимо для

усвоения предмета. Все имеющиеся в них упражнения можно в принципе использовать и для самостоятельной работы. Однако многие сборники упражнений отличаются однообразием и моно­тонностью. Иногда доминируют лишь тренирующие задания, ко­торые не стимулируют к самостоятельной мыслительной деятель­ности. В таком случае желательно, чтобы учитель сам разнообра­зил их, добавляя творческие задания. Однако последние относят­ся уже к следующему виду заданий.

В. Творческие задания. Сюда относятся задания, которые тре­буют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, соз­дать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда от­носятся все задания, которые используются в проблемном обуче­нии. О необходимости расширения сферы применения таких зада­ний в последнее время много говорилось в советской дидактике, этой идеей пронизано и творчество И. Я. Лернера. Большинство ведущих исследователей проблемного обучения усматривают в качестве основной формы проблемных заданий фронтальную ра­боту; польский дидакт В. Оконь выдвигает здесь на первый план групповую работу (Оконь, 1968). Но при фронтальном или груп­повом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учени­ков-— они узнают, как решается проблема, но сами не осуществ­ляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представ­ляется применение творческих заданий и в самостоятельной рабо­те с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной рабо­ты подходят прежде всего такие проблемные задания, самостоя­тельного решения которых можно ожидать от большинства уча­щихся.

Применяемые в проблемном обучении задания довольно раз­нообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относятся прежде всего проблемные задания, т. е. те, которые невозможно выпол­нить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» (Оконь, 1968. С. 67). Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т. е. правильным оказывается только один определенный ответ (например, многие задания по математике), или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством вариантов решения).

Другим, относящимся к области проблемного обучения видом заданий является такое задание, где мы имеем дело не с решением конкретной проблемы, а в первую очередь с накапливанием новых знаний и их переработкой: составлением реферата, сбором и

обработкой оригинального материала (лингвистического, этно­графического, краеведческого, экономического и т. д.), а также проведением опытов. Как видим, при этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности. Здесь мы уже имеем дело и с элементами исследовательской работы.

Третий вид заданий в проблемном обучении можно условно назвать творческими заданиями. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисун­ки и т. д. Весьма разнообразен набор таких работ по предметам цикла эстетического воспитания. Здесь мы не имеем дело с реше­нием проблемы в прямом смысле. Когда ученик готовит графичес­кий листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не столько решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.

Как мы убедились на своем опыте работы, в V—VIII классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение сле­дующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды, сбор экономических показателей колхоза), сочинения на основе увиденного или прочитанного (не только по курсу литературы), исправление и рецензирование работ одно­классников.