38.4.1.3. Учебные задания для самостоятельной работы
Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнообразны. Их можно в основном делить на следующих четырех логических основаниях: 1) по методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала) ; 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов.
В связи с повышением актуальности проблемы развивающего обучения в советской педагогике' стали обращать больше внимания на развитие методов учебно-познавательной деятельности учащегося. Из более ранних работ в этой области следует отметить исследование И. И. Малкина, где самостоятельные работы учащихся автор делит на четыре вида: 1) репродуктивные, 2) познавательно-поисковые (эвристические), 3) творческие, 4) познавательно-практические (Малкин, 1966). П. И. Пидкасистый делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образцу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие (Пидкасистый, 1972). В. И. Загвязинский выделяет следующие типы заданий: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понимание, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания (Загвязинский, 1968). Н. А. Половникова различает следующие уровни познавательной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая самостоятельность (Половникова, 1972). Как видим, в рассматриваемых работах за основу деления заданий берется градация самостоятельности и творческого мышления; все авторы подчеркивают одновременно взаимосвязанность и единство различных видов заданий в учебном процессе.
Творческие задания для самостоятельной работы изучались и в рамках проблемного обучения. И. Я. Лернер создал систему и типологию творческих познавательных задании, в основе которых лежит степень самостоятельности при их выполнении (Лернер, 1971, 1972). М. И. Махмутов классифицировал учебные проблемы в дидактическом и психологическом аспектах. Первый из них базируется на различных дидактических условиях представления проблемных заданий, второй — на логической и психологической структуре проблемы и на особенностях процесса ее разрешения (Махмутов, 1972, гл. III).
Эстонский автор О. А. Нильсон в своей монографии, посвященной самостоятельной работе, создал цельную систему из всевозможных видов самостоятельной работы, разделив эти работы на - организационные, дидактические и методические, к которым примыкают еще их смешанные виды, например психологически-дидактические (Нильсон, 1976. С. 102—103). Эта система закладывает прочную основу для ориентации в различных аспектах самостоятельной работы.
В настоящей монографии при делении заданий самостоятельной работы мы исходили из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий. Как будет показано ниже, такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к -индивидуализированному заданию. Мы выделяем три основных вида самостоятельной работы.
А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.
В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного материала.
Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль;
наводят на сравнение, выводы, обобщение.
В. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т. д.
Мы делим учебные задания еще на основе того, получит ли ученик обратную связь после выполнения им задания или нет, т. е. получит ли он информацию о правильности выполнения задания. Соответственно этому они делятся на: 1) задания с обратной связью и 2) задания без обратной связи. Первые встречаются в классической форме в программированном обучении, в настоящее время их широко используют в работе с ПЭВМ, которые и представляют собой программированное обучение в развитой форме. Кроме того, встречаются еще упрощенные варианты этого вида заданий. Так, обратную связь можно дать не сразу после выполнения каждого отдельного задания, а с некоторым запозданием. Например, вслед за выполнением упражнения ученику даются для проверки правильные ответы.
Рассмотрим несколько подробнее названные выше виды заданий.
А.* Задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий типичен для работы с новым учебным материалом. Основная цель его — доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, справочник, текст художественной литературы, статья и т. д.). Типичный пример такого задания: «Прочитай параграф, стихотворение, статью, первый раздел». Учебный материал можно приводить и наглядно — в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т. д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюдение этих объектов. Сюды относится также предъявление материала посредством телевидения, радио, видео, фильмов,'слайдов, магнитофона и прочих технических средств.
Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии учения мы знаем, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для восприятия. Слишком маленький объем материала обусловливает
фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о материале.
Вопрос объема или дозы материала являлся объектом специального исследования в программированном обучении. После получения каждой дозы ученик должен дать ответ, который покажет, насколько он понял учебный материал. Поэтому в данном случае особенно важно знать, каким должен быть объем материала, в результате восприятия которого необходима обратная связь. В зависимости от того, из какой теории учения авторы исходили, по-разному решалась ими эта проблема в программированном обучении. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения — Б. Ф. Скиннера, доза должна быть небольшой (всего лишь 1—2 предложения). В этом случае ученики смогут безошибочно выполнить задание: необходимость предотвращения ошибок является одним из основных тезисов теории Скиннера (Skinner, 1962). Другой классик программированного обучения — создатель разветвленной программы И. Кра-удер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале (Crowder, 1959). В литературе распространена точка зрения, согласно которой данный вопрос невозможно решить универсально, все зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.
В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и р-азделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае использования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед телевизионной передачей.
Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Этот вид заданий самостоятельной работы отлича-' ется крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий мы исходили из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. Последние представляют собой основной метод в рисовании, черчении, трудовом обучении, они занимают важное место и в физике, химии, географии и биологии. По всем этим предметам выполнение практических и лабораторных работ связано со сйецифическими методическими вопросами, поэтому в настоящей работе они подробно не рассматриваются.
1. Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавляется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения может быть любое наглядное средство: натуральные предметы, карты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т. д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь различную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятии на основе заданного плана и кончая заданиями, требующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (история, география, биология и др.) часто используется иллюстративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами пользуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т. д. К формулировке выводов на основании рисунков и к заданиям на измерения чаще всего прибегают в геометрии. Называние предметов по картинке, составление предложений и рассказов характерны для изучения русского как неродного и иностранного языков. В случае использования визуальных средств приводятся также вопросы, которые предполагают осмысление усвоенного теоретического материала.
Возможности составления заданий на наблюдения весьма разнообразны и практически неисчерпаемы. Все они преследуют в основном цель активизации восприятия и мышления учащихся. ' - 2. Работа с текстом учебника или иным источником информации. Материал для самостоятельной проработки дается учащимся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен бкгь представлен в соответствия с возрастными особенностями учащихся и с учебной программой.
На основе анализа составлснгых в Эстонской ССР рабочих тетрадой nd печатной основе и соотвечствующих экспериментальных магериалов мы выделяем следующие задания д w работы с тсгстои угебнчга, приведенные в более ичи менее восходящей степени трудности (задания ориентированы в основном ча сррчпюю ступень средней школы) •
а) задание в виде ропросов (или заполнения пропуска), дословно повторяющее первое предложение абзаца учебного текста; ученику предстоит только отыскать из предложения соответствующее слово (слова).
б) то же задание, но ь^жное предложение находится в середине или конце раздела, оказываясь тем самым более скрытым,
в) заполнение пропусков в таком' предложении, где последовательность слов не соответствует предложению учебника (анализ ученических рябот показал, что это обстоятельство вызгпало v учеников дополнительные трудности);
г) задание, требующее нахождения m текста слов, имен, понятий, чгссл и т д ,
д) задание на нахождение определений, дословно приведенных в учебнике, здесь ученикам следует отличагь определение от простою описания понятия (наши опыты показали, что t<ikuc распознавание осущесгвляется с трудом),
е) нахождение из огрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса;
ж) то же без направляющего вопроса;
з) составление тана по прочитанному. Это предполагает выделение существенного из нескольких абзацев подряд;
и) сравнение проработанного материала с ранее изученным, при этом надо гочно указать, где взять материал для сравнения;
к) то же задание, причем материал для сравнения необходимо отыскать .'амому;
л) составление сравниваемых таблиц, диаграмм, схем и т. п.;
м) составление конспекта.
Этот перечень заданий для работы с текстом учебника далеко не исчерпан, однако данные виды заданий — основные в V—VIII классах. Такое расположение заданий по степени трудности условно, трудность их выполнения обусловливается степенью трудности самого предмета. Этот вопрос обстоятельно рассматривается в докторской диссертации и монографии Я. А. Микка (Микк, 1982, 1981).
Большинство названных выше видов заданий можно использовать и для обобщающего повторения. Особенно эффективны задания, требующие сравнения, обобщения, систематизации знаний. Нередко при повторении используется составление таблиц.
При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособленные к соответствующему источнику. Задания с текстом особенно характерны для работы с научно-популярной и художественной литературой, с документами, справочниками и энциклопедиями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальнейшего самообразования такие задания представляются крайне полезными.
Разнообразные задания составлены для работы со словарями (орфографический словарь, словари русского и иностранных языков, словарь иностранных слов и т. д.). Из словарей отыскивают значения слов и понятий, данные, дополняющие материал учебника, примеры к языковым явлениям и т. д. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой, причем не только на уроках литературы, но и по другим предметам в качестве иллюстрирующего материала (например, исторические романы, путевые заметки, жизнеописания и мемуары ученых и т. д.). Такие задания особенно ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе, а также повышению уровня культуры учащихся как важнейшей задачи социализации. Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообразованию.
3. Упражнения. Упражнения как основной метод формирования умений и навыков образуют большую часть самостоятельной работы учащихся, в особенности по языкам и математике. Возможности составления упражнений бесконечны своим разнообразием. Сборники упражнений и учебники содержат обычно материал в 'таком количестве, которое в среднем необходимо для
усвоения предмета. Все имеющиеся в них упражнения можно в принципе использовать и для самостоятельной работы. Однако многие сборники упражнений отличаются однообразием и монотонностью. Иногда доминируют лишь тренирующие задания, которые не стимулируют к самостоятельной мыслительной деятельности. В таком случае желательно, чтобы учитель сам разнообразил их, добавляя творческие задания. Однако последние относятся уже к следующему виду заданий.
В. Творческие задания. Сюда относятся задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. О необходимости расширения сферы применения таких заданий в последнее время много говорилось в советской дидактике, этой идеей пронизано и творчество И. Я. Лернера. Большинство ведущих исследователей проблемного обучения усматривают в качестве основной формы проблемных заданий фронтальную работу; польский дидакт В. Оконь выдвигает здесь на первый план групповую работу (Оконь, 1968). Но при фронтальном или групповом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учеников-— они узнают, как решается проблема, но сами не осуществляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представляется применение творческих заданий и в самостоятельной работе с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной работы подходят прежде всего такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства учащихся.
Применяемые в проблемном обучении задания довольно разнообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относятся прежде всего проблемные задания, т. е. те, которые невозможно выполнить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» (Оконь, 1968. С. 67). Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т. е. правильным оказывается только один определенный ответ (например, многие задания по математике), или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством вариантов решения).
Другим, относящимся к области проблемного обучения видом заданий является такое задание, где мы имеем дело не с решением конкретной проблемы, а в первую очередь с накапливанием новых знаний и их переработкой: составлением реферата, сбором и
обработкой оригинального материала (лингвистического, этнографического, краеведческого, экономического и т. д.), а также проведением опытов. Как видим, при этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности. Здесь мы уже имеем дело и с элементами исследовательской работы.
Третий вид заданий в проблемном обучении можно условно назвать творческими заданиями. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисунки и т. д. Весьма разнообразен набор таких работ по предметам цикла эстетического воспитания. Здесь мы не имеем дело с решением проблемы в прямом смысле. Когда ученик готовит графический листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не столько решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.
Как мы убедились на своем опыте работы, в V—VIII классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение следующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды, сбор экономических показателей колхоза), сочинения на основе увиденного или прочитанного (не только по курсу литературы), исправление и рецензирование работ одноклассников.