40.4.2.1. Руководство самостоятельной работой учащихся

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непо­средственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоя­тельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответство­вала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. По-русски она обозначается обычно словом «руководство», по-английски — assignment, по-французски — tache. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких ди­дактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руковод­ства— один из узловых вопросов методики самостоятельной ра­боты.

В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдель­

ных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению ру­ководств к работе. В советской дидактике эту проблему изучал И. Н. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабо­чих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными во­просами; 3) познавательное задание с указанием последователь­ности и методов выполнения. Наилучшие результаты дал послед­ний вариант. Согласно основному выводу автора, выбор того или иного варианта зависит от характера учебного материала (Исаев, 1965).

В США проблема рабочего руководства возникла уже в связи с Дальтон-планом, который базировался, как известно, полностью на самостоятельной работе учащихся. Более детальной разработке она подверглась в Англии в исследованиях А. И. Линча (Lynch, 1925). Во Франции эта проблема получила разработку в 30-х гг. в рамках движения за обновление школы (Dottrens, 1936-A).

Руководство самостоятельной работой являлось объектом специального исследования в программированном обучении, которое и выросло из необходимости управлять процессом уче­ния согласно психологическим закономерностям усвоения. По­скольку программированное обучение исходило непосредственно не из дидактики, а из бихевиористской психологии, то здесь дол­гое время не учитывались те результаты, которые были уже до­стигнуты дидактикой в области руководства самостоятельной ра­ботой учащихся. Но программированное обучение внесло в руко­водство самостоятельной работой принципиально новые требова­ния. Из них можно выделить как наиболее важные строгое струк­турирование учебного материала, точное программирование учеб­ного процесса, обеспечение обратной связи после выполнения каждого задания и адаптацию каждого ученика к результатам работы. Следовательно, с точки зрения дидактики обучающую программу можно рассматривать как усовершенствованный ва­риант руководства к самостоятельной работе, которому присущи свойства традиционного рабочего руководства — опосредование учебного материала и управление учебной деятельностью. Многие обучающие программы представляют собой переходную ступень от обычной самостоятельной работы к индивидуализированному обучению. Эффективность различных обучающих программ, в пер­вую очередь двух основных типов — линейной и разветвленной, широко изучалась в американской психологии с помощью обучаю­щих экспериментов; результаты больше зависят от различных побочных условий, чем от типа программы (Schramm, 1964).

В качестве одного из видов усовершенствованных рабочих руководств использованы алгоритмизированные рабочие руко­водства, составление которых базируется на математической ло­гике. Здесь точно предписано выполнение заданий, которое

а,олжно привести ученика к правильному решению. В Эстонской ССР в области алгоритмизации обучения были проведены обучаю­щие эксперименты по методике эстонского языка при обучении грамматике, которые дали значительный эффект (Ялакас, 1972;

Рыйгас, 1974). В настоящее время алгоритмизированные рабочие руководства нашли особенно широкое распространение в работе учащихся с персональными ЭВМ, когда учебный процесс проис­ходит согласно принципам программированного обучения и про­грамма составлена преимущественно на принципах алгоритмиза­ции. В связи с массовостью этого вида обучения во многих стра­нах широко используется составление соответствующих средств. Как известно, в советской школе развитие вычислительного обу­чения приобрело особую актуальность. В связи с этим возрастет, видимо, и потребность в подходящих для ЭВМ обучающих про­граммах.

В наше время проблемой руководства самостоятельной рабо­той учащихся занимались многие ведущие представители теории обучения в США (Р. М. Ганье, Б. С. Блум и др.). Они в основном исходили из того, как при помощи точного руководства добиться усвоения основного учебного материала на базе имеющегося уровня знаний ученика. На практике широко распространено индивидуально предписанное обучение (individually prescribed instruction), происходящее из Питтсбургского университета. Во всех этих случаях мы уже имеем дело с индивидуализированными рабочими руководствами, поэтому в следующем разделе рассмот­рим их более подробно.

Поскольку наше исследование базируется на самостоятель­ной работе учащихся, руководство их деятельностью стало одним из основных вопросов, требующих решения. Мы исходили главным образом из двух источников. Во-первых, оставленная нам в на­следство эстонская буржуазная педагогика исключительно бога­та в этом отношении. Данный вопрос весьма подробно разработан в творчестве ведущего эстонского педагога И. Кяйса, который, опираясь на обширный опыт по составлению и применению рабо­чих руководств, разработал требования к рабочему руководству (Кяйс, 1935). На эти требования мы частично и опирались в своей следующей трактовке вопроса. Во-вторых, мы опираемся на экспе­рименты и опыт учителей-исследователей в области самостоятель­ной работы. На основе этих источников нами выработаны следую­щие обобщенные требования к руководству самостоятельной работой учащихся.

При составлении рабочего руководства следует учитывать ряд факторов: возраст учащихся, специфику учебного предмета, осо­бенности использования учебника и других учебных пособий и т. д. При этом удалось выделить общедидактические требования к рабочим руководствам, от учета которых, согласно нашему опыту, прежде всего зависит эффективность самостоятельной работы.

Разделим все требования составления рабочего руководства на два вида: 1) требования, касающиеся содержания самостоя­тельной работы; 2) требования организации этой работы. Первые подразумевают дидактические цели работы и их соответствие пси­хологическим закономерностям обучения, вторые — техническое выполнение работы. При фиксировании принципов мы ориентиро­вались в первую очередь на среднюю ступень школы, откуда в ос­новном наш опыт и происходит. Имелось в виду также, чтобы они подходили для руководства работой ученика при прохождении нового материала, когда ученики больше всего нуждаются в тща­тельном руководстве.