Экономика интересует?

ahmerov.com
загрузка...

46.Далее рассмотрим виды заданий по степени их обязатель­ности и регламентированности.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

1. Задания, назначенные учителем. Они, по-видимому, больше всего' изучены исследователями и нашли широкое применение на практике. В них учитель устанавливает как содержание, так и

объем задания. Эти задания обязательны, некоторые вольности допускаются лишь в способе выполнения.

2. Альтернативные, или выборочные, задания. В случае этих заданий ученик должен сделать выбор между предложенными ему заданиями, причем существует обязательность выбора. Согласно данным, полученным от учителей, использование выборочных заданий вызывает оживление и повышает интерес к изучаемому. Психологически это объясняется, видимо, тем, что ученик должен взвесить плюсы и минусы того или иного варианта, в результате этого при анализе условий задания он активизируется более обычного; при выборе он может исходить из своих интересов, симпатий, кругозора, что повышает мотивацию выполнения зада­ния; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Потребность в такой свободе становится тем настоятель­нее, чем больше ученик взрослеет. Здесь кроется одна из возмож­ностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования саморегуляции.

Все выборочные задания можно в свою очередь разделить на два вида: 1) задания с более или менее одинаковой степенью трудности, 2) задания с различной степенью трудности. Второй вид помимо прочих активизирующих факторов ставит учащихся перед такой ситуацией, где они должны сами оценивать свои воз­можности: учащихся провоцируют оценивать свои силы. Исследо­вания М. М. Левиной и Е. Ю. Кирилловой показали, что с помо­щью выборочных заданий можно сделать самооценку ученика более адекватной (Левина, Кириллова, 1973; Кириллова, 1974).

В своей работе мы использовали в основном следующие зада­ния на выбор: выбрать, какую статью, текст, источник читать, образ какого героя художественного произведения анализиро­вать, какое стихотворение выучить, на какую тему писать сочине­ние (не только на уроке литературы), какой доклад составить, какой опыт или работу провести в природе, дома и т. д. В случае двух вариантов рабочего руководства с различной степенью трудности использовали такой прием: учитель раздавал руковод­ства самым сильным и самым слабым ученикам, остальные могли выбирать между двумя вариантами.

В педагогической литературе можно часто встретить исполь­зование заданий на выбор для контроля и оценки знаний учащих­ся. В этом случае ученикам обычно предлагается несколько от­личающихся по трудности вариантов контрольной работы и оцен­ка ставится в зависимости от того, какой вариант он выбирает. Разумеется, оценка «5» требует выполнения самого трудного ва­рианта. Целесообразность выборочных заданий при оценке мы считаем сомнительной. Например; если ученик выберет самый трудный вариант, но не справится с ним и не успеет уже выпол­нить более легкий вариант, то возникает вопрос, какую же оценку ему ставить. Двойка была бы явно необъективной и не­

справедливой оценкой. Вместе с тем мы одобряем тех учеников, которых оценка «З» вполне удовлетворяет. Однако в контрольных работах открываются и другие возможности предъявления зада­ний на выбор. Некоторый опыт в этой области имеет Министер­ство просвещения Эстонской ССР: с 1987 г. выпускникам предла­гается примерно 10 тем для сочинений, большинство из которых рекомендует Союз писателей. Многие из этих тем вовсе не связаны с курсом литературы и предполагают высказывания личного отно­шения к разнообразным общественным явлениям; предоставля­лась также возможность писать на свободную тему (последним вариантом нельзя, разумеется, пользоваться регулярно). По дан­ным учителей, такой экзамен на зрелость вызвал среди учащихся большое оживление и одобрение. Вместе с тем выборочных зада­ний нельзя давать слишком много, ибо всегда должно быть обеспе­чено систематическое усвоение программного материала всеми учащимися. В своих опытах при формулировании заданий на вы­бор мы исходили из следующих принципов: по содержанию выбор должен осуществляться между такими заданиями, все варианты которых приводят к усвоению основного материала или же охва­тывают второстепенный и дополнительный материал. Кроме того, мы использовали выбор между заданиями, которые по содержа­нию охватывали тот же самый материал, но выбор можно было делать между способами их выполнения. Такие задания на выбор расширяют возможности учащегося в своем индивидуальном сти­ле. В будущем следует в дидактических материалах непременно повысить роль таких заданий.

Одной из трудностей при использовании заданий на выбор ста­ло то, что ученики могут быть не подготовлены к этому выбору в течение предшествующего обучения. В случае отрицательного отношения к учебе или при низкой учебной мотивации ученик обычно выбирает самый легкий и простой вариант. Избежать этого можно посредством одинаковых по трудности выборочных заданий, предлагаемых для этих учащихся,

Способности учащихся к выбору надо развивать в течение всего периода школьного обучения. Удельный вес выборочных заданий должен расти от класса к классу. Особенно богатым этот выбор должен быть на старшей ступени средней школы, прежде всего по выборочным (альтернативным) и факультативным предметам.

3. Предлагаемые учителем добровольные задания. Их пред­лагают всему классу, группе учеников или индивидуально, и они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнение добровольных заданий мы считаем необходимым исходя не только из развивающих, но и из воспитательных сооб­ражений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не толь­ко в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя тем самым у себя соответствующее общественно важное свойство.

Наш опыт работы показывает, что к выполнению этих заданий нужно приступить заранее, уже в начальных классах, и непремен­но выполнять их в IV—V классах. Позднее у учеников может раз­виться пассивность, желание окончить класс с возможно мень­шим приложением усилий. В качестве добровольных заданий хорошо подходят те задания, которые мы рассматривали выше как задания, учитывающие познавательные интересы учеников.

4. Добровольные задания, найденные самим учеником. Спо­собность ученика формулировать и выполнять такие задания представляет собой высшую ступень его самостоятельности, кото­рой можно достигнуть с помощью индивидуализированного обу­чения. Формирование такой способности и соответствующей мотивации является в то же время одной из целей индивидуали­зации. Задания, которые ученики могут найти сами, разнообразны:

чтение различной литературы (в том числе и на иностранном языке), решение заданий, найденных из литературы (типично, например, для негуманитарных предметов), проведение опытов и наблюдений, творческая и рецептивная деятельность в области искусств. Как свидетельствуют данные, полученные от учителей, такое выполнение поставленных перед собой задач довольно часто имеет место в домашних занятиях учеников. Иногда они получают начальный импульс от своих родителей. Однако в теории совет­ской педагогики, как нам известно, такой деятельности учеников не придавалось серьезного значения и, соответственно, не были разработаны психологические и дидактические условия ее выпол­нения. Этот вопрос затрагивался в проблемном обучении, а имен­но в качестве высшей ступени проблемного обучения рассматри­вается разрешение такой учебной проблемы, которую ученик находит и решает сам.

В заключение можно сказать, что выборочные и доброволь­ные задания обладают не только дидактической ценностью. Они имеют хорошие предпосылки к достижению таких воспитательных целей, которые на современном этапе перестройки и демократи­зации нашего общества стали особенно актуальными. Наиболее важными являются формирование способности совершать выбор и воспитание толерантности, развитие готовности к выполнению добровольных заданий, формирование способности самому нахо­дить и решать проблемы, а также выработка способности к само­регуляции. По данным периодической печати, отражающей школь­ную жизнь, эти виды заданий отвечают потребностям обновления школы и требованиям самих учеников. Например, весной 1987 г. Министерство просвещения Эстонской ССР организовало «мозго­вую атаку», касающуюся перестройки школы и охватившую учи­телей, деятелей культуры, студентов и учащихся. Одно из важ­нейших требований учащихся и студентов заключалось в том, что­бы школьная жизнь, в том числе и учебная работа, была менее регламентированной, чтобы в школе имелось больше возможно­

стей для творческой деятельности.

В теоретическом плане эти типы заданий представляют собой одну из существенных возможностей применения открытого обу­чения (см. гл. 2.6) и вместе с тем формирования индивидуально­сти учащегося.