50.В процессе применения индивидуализированной самостоятель­ной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весь­ма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждаются в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интег­рируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

2. При прохождении новой темы необходимо учитывать раз­личия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руко­водстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звень­ями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия

в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные началь­ные знания, чем его одноклассники.

3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индиви­дуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвое­ния. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполне­ние дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности так­же является самостоятельной работой. На необходимость индиви­дуализировать домашние работы обращала внимание уже Н. К. Крупская (Крупская, 1948. С. 205). В отличие от урока, в домаш­ней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.

Кроме того, можно давать более объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.), а так­же различные творческие задания. Многие из рассматриваемых видов заданий могут быть, конечно, добровольными или выбороч­ными.

Давая домашние задания, мы принимали во внимание и опыт Е. С. Рабунского, который классифицирует индивидуализи­рованные домашние задания на основе целей, объема, способа выполнения и срока (Рабунский, 1962).

В последнее время приобрела акутальность проблема раз­нообразия форм обучения. Особенно обострилась эта проблема в связи с необходимостью преодолеть рутинность, которую неизбеж­но создает урок своей жесткостью. Необходимо больше прежнего использовать самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, а также полевые работы и самостоятельную учебную работу с техническими средствами. Во многих странах такой вид работы в настоящее время приравнивается к уроку, особенно при такой организации учебной работы, в которой важное место за­нимает так называемое независимое обучение (independent study). Особенно широко можно использовать такие формы работы при изучении выборочных и факультативных предметов. Вполне по­нятно, что использование названных форм работы расширяет возможности применения индивидуализированных заданий.

Вопрос контроля выполнения заданий при индивидуализации оказался в наших опытах одним из самых сложных, поскольку при фронтальной работе в силу „различий в заданиях часто не-

возможно проверить их выполнение. Меньше возникало трудно­стей с проверкой заданий, дополняющих программу. Их результа­ты часто сообщались всему классу, чтобы обогатить знания каж­дого из учеников. Иногда, чаще всего по математике, ученикам раздавались правильные ответы для самоконтроля. Больше вре­мени занимал контроль заданий, данных более слабым ученикам. Контроль за выполнением заданий этими учениками был особен­но необходим, поскольку слабого ученика характеризуют обычно и низкие умения самоконтроля. Как правило, для этого использо­валось то время, когда остальные ученики занимались самостоя­тельной работой. Иногда к контролю слабых учеников и к оказа­нию им помощи привлекали и более сильных учеников.

Проблема оценки индивидуализированной работы — объект дискуссии как в литературе, так и в школьной практике. В этом отношении встречаются две противоположные точки зрения, ко­торые выявились и на семинарах учителей-исследователей. Одни считают, что оценка должна быть индивидуализированной соот­ветственно способностям учащихся, поскольку выставление оди­наковой оценки за одну и ту же работу учащимся с различными способностями несправедливо и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим способностям. Другие же считают, что индивидуализация не должна касаться оценива­ния, в противном случае оценка утратит свою объективную осно­ву. Мы в общем счете исходили из второй точки зрения и делали это из следующих соображений. Во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять дозволительные границы оценки «З» и начать выставлять так называемые «тройки без покрытия». Во-вторых, оценивание может утратить справедливость в глазах учеников, у них может создаться впечатление, будто учитель ста­вит оценки только по своему субъективному усмотрению. У более сильных учеников может исчезнуть стимул к выполнению более трудной работы, если за ее выполнение он получит менее высокую оценку. В-третьих, диагноз способностей в каждом конкретном случае не является настолько достоверным, чтобы на основе это­го диагноза можно было судить о том, насколько высокие требо­вания следует предъявить каждому отдельному ученику.

Однако все же нельзя игнорировать необходимость время от времени и в индивидуальных случаях учитывать особенности уча­щихся при оценивании. Эту необходимость убедительно показал В. Колга. Он выделяет три вида шкалы оценок, когда исходят из:

1) индивидуальной нормы, т. е. учитель сравнивает результаты ученика с прежними его результатами и оценивает их соответст­венно тому, произошло улучшение или ухудшение; 2) социальной нормы, когда результаты одних учеников оцениваются сравни­тельно с результатами других учеников; 3) нормы предмета, что обычно называют объективным оцениванием. В. Колга утвержда­ет, что непременно следует использовать и индивидуальную норму,

поскольку только так слабый ученик может пережить успех, а сильный — неудачу; в таком случае у ученика возникнут также более реалистические самооценки и требования к своей учебе. Это поможет улучшить учебную мотивацию учащихся: успевае­мость будут обосновывать своими способностями и трудоспособ­ностью, а не внешними факторами. Опираясь на исследования немецкого ученого Ф. Рейнберга, В. Колга показывает, что улуч­шение учебной мотивации оцениванием на основе индивидуальной нормы доказано и экспериментально (Колга, 1987).

В своем опыте мы использовали в основном следующие случаи опоры на индивидуальную норму. Небрежное выполнение обяза­тельного задания сильным учеником приводило к снижению оценки, несмотря на то что задание было труднее обычного. Вместе с тем за старательное выполнение иногда и более легкого задания слабым ученикам ставилась оценка несколько выше обычной. В общей для всех учащихся учебной работе выставлялись объек­тивные оценки. Помимо отметок в случае особенно слабых и от­ставших учеников использовали и другие средства поощрения и порицания. Например, делали соответствующую запись в днев­нике, хвалили или порицали перед классом или составляли пись­менную рецензию.

Структура урока при индивидуализированной работе практи­чески такая же, как и в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует общий принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Разли­чие заключалось в том, что нецелесообразно обсуждать все рабо­ты, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.

Однако в структуре урока могут произойти большие измене­ния в том случае, если относительно стабильные группы не рабо­тают самостоятельно в одно и то же время или весь класс не ра­ботает фронтально. Это создает предпосылки к весьма различ­ному комбинированию структуры урока. Некоторые из этих вари­антов рассматривал И. Лаужикас, который взял за основу, с од­ной стороны, соотношение фронтальной и самостоятельной рабо­ты, а с другой — применение обеих форм работы по группам (Лаужикас, 1970). Возможности для различных комбинаций на­столько разнообразны и вместе с тем настолько очевидны, что мы считаем излишним останавливаться на них подробнее.

На использование индивидуализации воздействует и специ­фика предмета. Для математики и языков характерно, например, индивидуализированное упражнение при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руковод­ства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь

также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом.

Успех или неудача индивидуализированной работы, реализа­ция или нереализация ее воспитательных возможностей, а также выявление отрицательных последствий — все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной пред­ставляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуализации: означает ли это для него приспособ­ление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащих­ся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность. Исходя из гуманистических мировоззренческих и методологических положений следует при­знать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обу­чение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. До­бровольные задания следует давать всем, а не только более силь­ным ученикам. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания, которые он сам сочтет соответствую­щими своей индивидуальности.