5. 1.2. Обучение и развитие
В самом общем плане основная цель обучения — развитие учащегося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимали те направления, которые исследовали развивающее обучение. Рассмотрим теперь, какие выводы из концепций развивающего обучения вытекают для теории индивидуализации обучения.
Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, под развитием обычно понимают умственное развитие.
Суть проблемы заключается в том, в какой мере умственное развитие ребенка зависит от обучения, а в какой степени от естественного развития его организма, от его созревания. Ответ на этот вопрос позволяет установить границы потенциальных возможностей обучения и, исходя из них, определить цели и задачи конкретных дидактических преобразований. Поэтому проблема соотношения обучения и развития и есть важнейшая методологическая проблема дидактики.
Современная советская педагогика обычно подходит к этой проблеме исходя из концепции, выработанной в 1930-е гг. Л. С. Выготским. В отличие от бытовавшей в то время психологической теории, рассматривавшей развитие как синхронный с обучением процесс или как процесс, который идет впереди обучения, Л. С. Выготский исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколько на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Выготский различает два уровня в развитии ребенка: 1) актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его актуального развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развивающим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка (Выготский, 1956. С. 438—451).
Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики — какой способ обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Исследование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет школе наше общество в процессе ее обновления. Психологи и педагоги уже длительное время ведут упорные поиски того, как повысить развивающую роль обучения. Подход к возможностям решения этой проблемы у различных научных школ различен.
Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в 60-е гг. осуществлены под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Они были направлены на реформирование начального образования. Исходным тезисом Л. В. Занкова было положение, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы (Занков, 1963; 1968; 1970). Исследования Л. В. Занкова и М. В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариантам развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода, в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен прежде всего на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 4; Зверева, 1970).
Д. Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в формировании содержания учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования
(Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В. В. Давыдов, который дальше развил теорию Эльконина, выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся младших классов (Давыдов, 1986). Проблема индивидуальных различий учащихся и их учет не занимали существенного места в трудах исследователей эльконинской школы. Исследование индивидуальных особенностей и сравнение их характеристик выступает здесь лишь как метод выявления возрастных особенностей (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967. С. 12, 354).
Ряд других авторов, помимо Л. В. Занкова, которые исследовали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за собой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции или действия. Эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возможности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности (Кабанова-Меллер, 1968. С. 139—140). Эксперименты показали большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятельности (там же. С. 154, 191, 218, 263).
Эксперименты Н. А. Менчинской и ее сотрудников (3. И. Калмыкова, В. И. Зыкова, А. М. Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для самостоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы также обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня (Менчинская, 1966-А. С. 5).
Анализ результатов всех этих исследований, которые посвящены развивающему обучению, позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, однако у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что, однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. Во-вторых, необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. Соответствующее изучение учащихся следуетрассматривать как предпосылку индивидуализации обучения. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.
1.3. Активизация учащихся в процессе обучения
Возможности развития учащихся таятся в соответствующим образом отобранном содержании учебного материала и составленных на этой основе познавательных заданиях. Однако эти средства являются лишь предпосылкой развития. Для того же, чтобы обучение на самом деле проявило развивающий эффект, необходимо соблюдать одно универсальное условие — развиваемый субъект должен быть включен в активные деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что ученик в учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного учения. Эффективность обучения зависит не только от характера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого положения может свести к нулю эффект выполнения доброкачественных учебных заданий.
Думается, что наша дидактика больше всего и страдает от того, что к ученику мы относимся как к пассивному объекту, кому лишь предъявляют задания, требования. При этом часто исходят из ложного постулата, что сам факт предъявления задания автоматически предполагает и их выполнение.
В педагогической литературе понятие активности используется в основном в двух значениях:
1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;
2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели коммунистического воспитания.
Оба значения, конечно, имеют кое-что общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осуществлении общения и деятельности, которые уже возникли у ребенка. Т. И. Шамова в своей докторской диссертации рассматривает активность как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).
Н. А. Менчинская видит цель воспитания активности личности в формировании способности к саморегуляцни процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осуществляя внутренний контроль над выученным (Менчинская, 1971-А). По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной активности лежит такое положение дел, когда цель учащегося в учении — любознательность и заинтересованность, осознание необходимости усваиваемого материала, интеллектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач. Эти цели служат мотивами учения школьника и создают у него положительное эмоциональное отношение к учению (Оконь, 1968. С. 26—27). Таким образом, активность как состояние учащегося — предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.
Уже долгое время одним из основных вопросов дидактики является такая организация учебного процесса, которая была бы направлена на стимулирование активности учащегося. В обобщенном виде такое требование представлено в дидактике в форме принципа активности, согласно которому учение должно вызвать у ученика состояние активности.
Более подробного объяснения требует положение, что вообще следует считать активностью. По мнению М. Н. Скаткина, с внешней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то постороннем. При внутренней активности вся учебная деятельность учащегося направлена на изучение материала (Скаткин, 1971-А. С. 199). М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми процессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).
Н. А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления — направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к воспитанию активности (Менчинская, 1971-А). Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает v них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Т. И. Шамова, рассматривая эту проблему обобщенно, различает три ступени активности:
репродуцирующую,
2) интерпретирующую и
3) творческую (Шамова,'1977).
Хотя формирование творческой активности — высшая цель активизации учащихся, все же нельзя игнорировать и более низкие ступени активизации. Наши исследования в области самостоятельной работы школьников (подробнее об этом см. раздел 3.1) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся формируются элементарные учебные умения.
Таким образом, в данной работе мы рассматриваем активизацию в широком смысле, охватывая этим понятием любое стимулирование учебно-познавательной деятельности. В соответствии с этим мы имеем дело с различными ступенями активности с помощью заданий, которые направлены на активизацию: 1) процесса памяти, 2) процесса логического мышления на базе имеющихся знаний, 3) творческой деятельности и поиска новых знаний. Таким образом, в этих типах заданий заложена известная градация: повышение активности от низших форм к более высоким. При этом необходимо учитывать, что в реальной учебной работе такая классификация заданий вследствие индивидуальных особенностей учащихся весьма условна: задания, которые один ученик выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого побудителями творческого мышления, и, наоборот, задание проблемное для одного ученика другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям.
Составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, является содержательной стороной активизации. Однако другая, не менее важная сторона активизации, заключается в выяснении того, как организовать учебную работу учащегося так, чтобы она была максимально активизирована. Эта проблема в советской дидактике уже в конце 50-х гг. стала особенно актуальной. Тогда все сильнее стало проявляться недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг., направленных на жесткую регламентацию школьной работы. Понятие традиционного обучения уже в течение десятилетий встречается в литературе по дидактике, разумеется, в смысле его противопоставлений новому, желаемому обучению. При этом привычная трактовка традиционного обучения как у нас, так и в зарубежной педагогике характеризовалась следующими основными признаками:
1) новый материал почти полностью излагается учителем устно; если учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть использован и метод беседы;
2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам следить за объяснениями учителя; часто учебник не используется и дома: его замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;
3) проверка знаний происходит в основном с помощью индивидуального устного опроса, который подчас занимает значительную часть урока, а также с помощью обширных контрольных работ, проводимых через длительные промежутки времени;
4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы крайне незначителен.
Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения— пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активизация отдельных учащихся очень мала.
Уже долгое время — примерно в течение последних 30 лет — одна из важнейших проблем советской дидактики: каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассивности учащихся в тогдашней учебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % времени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957).
Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959;).
Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, I960, 1961; Онищук, 1962). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области методики преподавания отдельных предметов в Советской Эстонии. Уже в буржуазной Эстонии был большой опыт исследования и использования самостоятельной работы. Под руководством известного эстонского педагога И. Кяйса проблемой самостоятельной работы учащихся в 20—30-е гг. занимались в рамках так называемого «движения за обновление начальной школы». Для всех классов шестиклассной начальной школы издавались рабочие тетради и другие дидактические материалы для самостоятельной работы. Эта деятельность получила теоретическое обобщение в монографии И. Кяйса «Самодеятельность и индивидуальный способ работы» (Кяйс, 1935). Дидакты Советской Эстонии начали писать диссертации по темам самостоятельной работы (Тийтс, 1966; Хийе, 1967). Было разработано и издано много экспериментальных рабочих тетрадей, а также рабочие тетради для массового пользования. Первоначальный обзор проблем самостоятельной работы мы дали в книге на эстонском языке
«Самостоятельная работа учащихся на уроке» (1966). Широкое обобщение, опыта использования самостоятельной работы в школах Эстонской ССР и научных исследований в этой области в НИИ педагогики Эстонской ССР дается в монографии О. А. Нильсона «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» (Нильсон, 1976). Подробнее самостоятельная работа как основная форма индивидуализации учебной работы "будет рассмотрена в главе IV.
В качестве другой формы активизации учащихся выдвигается групповая работа. По определению X. И. Лийметса, под групповой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3—8 человек — чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» (Лийметс, 1971. С. 39—40). В литературе по групповой работе традиционные методы обучения критикуются с той стороны, что он не учитывает естественного стремления учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совместному обсуждению изучаемого материала. Вся традиционная система учебной работы направлена на то, чтобы изолировать учащихся друг от друга, чем одновременно подавляется их активность. Групповая работа регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и целей воспитания (Лийметс, 1970; 1975; Dottrens, 1935-A; Могу, 1950). В. Оконь считает, что групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении (Оконь, 1968).
Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут составлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособленные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенности там, где групповой работой начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в советской педагогике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает и она предоставляет большие возможности для активизации учащихся. Кроме того, добавляется ценность этой работы как фактора социального воспитания.
Наблюдение за повседневной школьной практикой и анализ дидактической и методической литературы позволяют утверждать, что описанная выше традиционная система учебной работы весьма живуча и в нынешней школе. Поэтому за прошедшие десятилетия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о формировании у учащихся, в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и методов обучения, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Весьма полезно было бы здесь использование опыта зарубежных школ, которые много сделали в области активизации учебной работы школьников.
Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.