5.    1.2. Обучение и развитие

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 

В самом общем плане основная цель обучения — развитие учаще­гося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимали те направления, которые исследовали развивающее обучение. Рас­смотрим теперь, какие выводы из концепций развивающего обуче­ния вытекают для теории индивидуализации обучения.

Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зре­ния взаимоотношения обучения и развития, под развитием обычно понимают умственное развитие.

Суть проблемы заключается в том, в какой мере умственное развитие ребенка зависит от обучения, а в какой степени от естест­венного развития его организма, от его созревания. Ответ на этот вопрос позволяет установить границы потенциальных возмож­ностей обучения и, исходя из них, определить цели и задачи кон­кретных дидактических преобразований. Поэтому проблема соот­ношения обучения и развития и есть важнейшая методологичес­кая проблема дидактики.

Современная советская педагогика обычно подходит к этой проблеме исходя из концепции, выработанной в 1930-е гг. Л. С. Выготским. В отличие от бытовавшей в то время психоло­гической теории, рассматривавшей развитие как синхронный с обучением процесс или как процесс, который идет впереди обуче­ния, Л. С. Выготский исходил из положения, что обучение опере­жает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколь­ко на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Выготский различает два уровня в раз­витии ребенка: 1) актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его актуаль­ного развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развиваю­щим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка (Выготский, 1956. С. 438—451).

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики — какой спо­соб обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Ис­следование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет школе наше общество в процессе ее обновления. Психологи и педагоги уже длительное время ведут упорные поиски того, как повысить раз­вивающую роль обучения. Подход к возможностям решения этой проблемы у различных научных школ различен.

Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в 60-е гг. осу­ществлены под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Они были направлены на реформирование начального образова­ния. Исходным тезисом Л. В. Занкова было положение, что зна­ния сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять це­ленаправленно, на основе комплексной развивающей дидакти­ческой системы (Занков, 1963; 1968; 1970). Исследования Л. В. Занкова и М. В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариан­там развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода, в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен прежде всего на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 4; Зверева, 1970).

Д. Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в фор­мировании содержания учебного материала. Повышение теорети­ческого уровня учебного материала влечет за собой и рост умст­венных способностей учащихся. Следовательно, для интенсифи­кации развития необходимо изменить содержание образования

(Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В. В. Давы­дов, который дальше развил теорию Эльконина, выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся младших классов (Давыдов, 1986). Проблема индивидуальных различий учащихся и их учет не занимали сущест­венного места в трудах исследователей эльконинской школы. Исследование индивидуальных особенностей и сравнение их ха­рактеристик выступает здесь лишь как метод выявления возраст­ных особенностей (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967. С. 12, 354).

Ряд других авторов, помимо Л. В. Занкова, которые исследо­вали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за со­бой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции или дейст­вия. Эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возмож­ности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности (Кабанова-Меллер, 1968. С. 139—140). Эксперименты показали большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятель­ности (там же. С. 154, 191, 218, 263).

Эксперименты Н. А. Менчинской и ее сотрудников (3. И. Кал­мыкова, В. И. Зыкова, А. М. Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рацио­нальных умений самостоятельной работы, необходимых для само­стоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы также обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня (Менчинская, 1966-А. С. 5).

Анализ результатов всех этих исследований, которые посвя­щены развивающему обучению, позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, одна­ко у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том слу­чае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что, однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. Во-вторых, необходимость исходить из достигну­того уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. Соответствующее изучение учащихся следуетрассматривать как предпосылку индивидуализации обучения. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания, которые по содер­жанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.

1.3. Активизация учащихся в процессе обучения

Возможности развития учащихся таятся в соответствующим об­разом отобранном содержании учебного материала и составлен­ных на этой основе познавательных заданиях. Однако эти средства являются лишь предпосылкой развития. Для того же, чтобы обу­чение на самом деле проявило развивающий эффект, необходи­мо соблюдать одно универсальное условие — развиваемый субъ­ект должен быть включен в активные деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что ученик в учеб­ном процессе не только объект, но и субъект процесса собствен­ного учения. Эффективность обучения зависит не только от харак­тера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого поло­жения может свести к нулю эффект выполнения доброкачествен­ных учебных заданий.

Думается, что наша дидактика больше всего и страдает от того, что к ученику мы относимся как к пассивному объекту, кому лишь предъявляют задания, требования. При этом часто исходят из ложного постулата, что сам факт предъявления задания авто­матически предполагает и их выполнение.

В педагогической литературе понятие активности использу­ется в основном в двух значениях:

1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;

2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели коммунистического воспитания.

Оба значения, конечно, имеют кое-что общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осу­ществлении общения и деятельности, которые уже возникли у ребенка. Т. И. Шамова в своей докторской диссертации рассмат­ривает активность как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).

Н. А. Менчинская видит цель воспитания активности личности в формировании способности к саморегуляцни процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осу­ществляя внутренний контроль над выученным (Менчинская, 1971-А). По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной активности лежит такое положение дел, когда цель учащегося в учении — любознательность и заинтересован­ность, осознание необходимости усваиваемого материала, интел­лектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач. Эти цели служат мотивами учения школьника и создают у него положительное эмоциональное отношение к учению (Оконь, 1968. С. 26—27). Таким образом, активность как состояние уча­щегося — предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.

Уже долгое время одним из основных вопросов дидактики является такая организация учебного процесса, которая была бы направлена на стимулирование активности учащегося. В обоб­щенном виде такое требование представлено в дидактике в форме принципа активности, согласно которому учение должно вызвать у ученика состояние активности.

Более подробного объяснения требует положение, что вообще следует считать активностью. По мнению М. Н. Скаткина, с внеш­ней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то посто­роннем. При внутренней активности вся учебная деятельность уча­щегося направлена на изучение материала (Скаткин, 1971-А. С. 199). М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми про­цессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).

Н. А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в го­товом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления — направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к воспитанию активности (Менчинская, 1971-А). Проблемное обучение не только активизи­рует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поис­ковых задач порождает v них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Т. И. Шамова, рассматри­вая эту проблему обобщенно, различает три ступени активности:

репродуцирующую,

2) интерпретирующую и

3) творческую (Шамова,'1977).

Хотя формирование творческой активности — высшая цель активизации учащихся, все же нельзя игнорировать и более низ­кие ступени активизации. Наши исследования в области самостоя­тельной работы школьников (подробнее об этом см. раздел 3.1) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся форми­руются элементарные учебные умения.

Таким образом, в данной работе мы рассматриваем активиза­цию в широком смысле, охватывая этим понятием любое стимули­рование учебно-познавательной деятельности. В соответствии с этим мы имеем дело с различными ступенями активности с по­мощью заданий, которые направлены на активизацию: 1) процесса памяти, 2) процесса логического мышления на базе имеющихся знаний, 3) творческой деятельности и поиска новых знаний. Таким образом, в этих типах заданий заложена известная градация: повышение активности от низших форм к более высоким. При этом необходимо учитывать, что в реальной учебной работе такая клас­сификация заданий вследствие индивидуальных особенностей уча­щихся весьма условна: задания, которые один ученик выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого по­будителями творческого мышления, и, наоборот, задание проблем­ное для одного ученика другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям.

Составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, является содержатель­ной стороной активизации. Однако другая, не менее важная сто­рона активизации, заключается в выяснении того, как организо­вать учебную работу учащегося так, чтобы она была максимально активизирована. Эта проблема в советской дидактике уже в конце 50-х гг. стала особенно актуальной. Тогда все сильнее стало прояв­ляться недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг., на­правленных на жесткую регламентацию школьной работы. Поня­тие традиционного обучения уже в течение десятилетий встреча­ется в литературе по дидактике, разумеется, в смысле его проти­вопоставлений новому, желаемому обучению. При этом привыч­ная трактовка традиционного обучения как у нас, так и в зарубеж­ной педагогике характеризовалась следующими основными при­знаками:

1) новый материал почти полностью излагается учителем уст­но; если учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть использован и метод беседы;

2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам следить за объяснениями учителя; часто учеб­ник не используется и дома: его замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;

3) проверка знаний происходит в основном с помощью инди­видуального устного опроса, который подчас занимает значитель­ную часть урока, а также с помощью обширных контрольных ра­бот, проводимых через длительные промежутки времени;

4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы крайне незначителен.

Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения— пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активизация отдельных учащихся очень мала.

Уже долгое время — примерно в течение последних 30 лет — одна из важнейших проблем советской дидактики: каким обра­зом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрес традици­онного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассив­ности учащихся в тогдашней учебной работе. Опираясь на резуль­таты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % вре­мени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957).

Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959;).

Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, I960, 1961; Онищук, 1962). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области методики преподавания отдельных предметов в Со­ветской Эстонии. Уже в буржуазной Эстонии был большой опыт исследования и использования самостоятельной работы. Под ру­ководством известного эстонского педагога И. Кяйса проблемой самостоятельной работы учащихся в 20—30-е гг. занимались в рамках так называемого «движения за обновление начальной школы». Для всех классов шестиклассной начальной школы из­давались рабочие тетради и другие дидактические материалы для самостоятельной работы. Эта деятельность получила теоре­тическое обобщение в монографии И. Кяйса «Самодеятельность и индивидуальный способ работы» (Кяйс, 1935). Дидакты Совет­ской Эстонии начали писать диссертации по темам самостоятель­ной работы (Тийтс, 1966; Хийе, 1967). Было разработано и издано много экспериментальных рабочих тетрадей, а также рабочие тетради для массового пользования. Первоначальный обзор проб­лем самостоятельной работы мы дали в книге на эстонском языке

«Самостоятельная работа учащихся на уроке» (1966). Широкое обобщение, опыта использования самостоятельной работы в шко­лах Эстонской ССР и научных исследований в этой области в НИИ педагогики Эстонской ССР дается в монографии О. А. Нильсона «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» (Нильсон, 1976). Подробнее самостоятельная работа как основная форма индивидуализации учебной работы "будет рассмотрена в главе IV.

В качестве другой формы активизации учащихся выдвигается групповая работа. По определению X. И. Лийметса, под группо­вой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3—8 человек — чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» (Лийметс, 1971. С. 39—40). В литера­туре по групповой работе традиционные методы обучения крити­куются с той стороны, что он не учитывает естественного стремле­ния учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совмест­ному обсуждению изучаемого материала. Вся традиционная сис­тема учебной работы направлена на то, чтобы изолировать уча­щихся друг от друга, чем одновременно подавляется их актив­ность. Групповая работа регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и целей воспи­тания (Лийметс, 1970; 1975; Dottrens, 1935-A; Могу, 1950). В. Оконь считает, что групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении (Оконь, 1968).

Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут сос­тавлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособлен­ные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенно­сти там, где групповой работой начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в советской педаго­гике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает и она предоставляет большие воз­можности для активизации учащихся. Кроме того, добавляется ценность этой работы как фактора социального воспитания.

Наблюдение за повседневной школьной практикой и анализ дидактической и методической литературы позволяют утверждать, что описанная выше традиционная система учебной работы весь­ма живуча и в нынешней школе. Поэтому за прошедшие десяти­летия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о форми­ровании у учащихся, в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и ме­тодов обучения, способствующих активизации учебно-познава­тельной деятельности учащихся. Весьма полезно было бы здесь использование опыта зарубежных школ, которые много сделали в области активизации учебной работы школьников.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возни­кает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.