НАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

В советской педагогике и педагогической психоло­гии накоплено достаточно много научных идей, теорети­ческих положений, которые непосредственно направле­ны на интенсификацию учебного процесса.

Прежде всего необходимо напомнить, что в дидакти­ке обоснованы такие принципы, как принцип комплекс­ного решения задач образования, воспитания и разви­тия; принцип сознательности и активности учеников в учебном процессе; принцип наглядности; принцип связи с жизнью; принцип оптимального сочетания методов, 'форм и средств обучения и т. д. Все они ориентируют педагогов на развитие активности учащихся, на расши­рение круга учебно-воспитательных задач, решаемых одновременно.

В свое время советский ученый Л. В. Занков предло­жил ряд новых принципов, которые должны были сде­лать обучение подлинно развивающим. Он обосновал обучение на высоком уровне трудности, быстрым темпом. обеспечение ведущей роли теории в обучении, осоз­нание учениками процесса учения, учет особенностей всех учеников, в том числе и слабоуспевающих. Опира­ясь на рекомендации Л. В. Занкова, советские методи­сты усилили в программах и учебниках роль теоретиче­ских знаний. Учебно-тематические планы были перестро­ены так, что на каждом уроке изучалась новая тема. Шире стали использоваться задания повышенной слож­ности, требующие размышлений, аргументации. Все это, несомненно, интенсифицировало учебный процесс.

Дальнейшее использование системы Л. В. Заикова должно содействовать повышению эффективности обу­чения. Особенно важно, чтобы создавались ситуации, специально направленные на развитие у учащихся мыслительных операций анализа, сравнения, доказа­тельства.

Активизации учебно-познавательной деятельности школьников посвящены многие исследования»советских дидактов. В работах М. А, Данилова, Л. П. Аристовой, Т. И. Шамовой и других ученых были раскрыты возмож­ности для более глубокого использования в обучении дидактического принципа активности. Существенный вклад в активизацию познавательной деятельности школьников внесли работы педагогов н психологов М. И. Махмутова, Y. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, посвященные проблемному обуче­нию, созданию на уроках проблемно-поисковых ситуа­ций, а также исследования, связанные с мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей (Г. И. Щукина, В. С. Ильин, А. К. Марко­ва, Н. Г. Морозова).

Многое могут дать для интенсификации обучения ис­следования, проведенные в педагогической психологии.

В трудах психологов Н. А. Менчинской и Д. Н. Бо­гоявленского развита теория усвоения знаний, которая основывается на идее управления учением и включает в его целостный цикл восприятие, анализ-синтез, ассо­циации, запоминание, понимание, применение. Большую ценность представляют исследования Н. А. Мепчинской, 3. И. Калмыковой и их учеников, посвященные специфи­ке обучения слабоуспевающих школьников.

В. В. Давыдовым разработана теория применения содержательных обобщений в целях повышения резуль­тативности уроков, экономии времени и особенно усиле­ния развивающего влияния обучения. В начале изуче­ния темы ученикам сообщаются не факты, примеры, опытные данные, а некоторые обобщенные теоретиче­ские положение. Затем из них дедуктивно выводятся частные знания о явлениях предметного характера. Та­кой подход направлен на более плодотворное соотноше­ние индуктивной и дедуктивной логики в обучении.

Б, Г. Ананьев обосновал подход к формированию личности, который требует сочетать в единстве позна-вие, общение и труд. Использование работ Б. Г. Анань­ева, А. А. Бодалева и других ученых этой научной шко­лы может оказать существенную помощь учителям в интенсификации учебного процесса, особенно за счет соединения обучения с трудом и организации более де­мократического общения учителей и учеников.

Советские психологи и педагоги внесли свой вклад в развитие теории и практики программированного обу­чения н алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Т. А. Ильи­на). Программирование способствует управлению про­цессом учебного познания. Учебный материал делится при этом на дозы, после изучения которых следуют контроль, обратная связь, анализ. Лишь после усвоения предыдущей дозы ученик переходит в новому элементу содержания. Обучение школьников алгоритмам, четким программам действий по решению задач ускоряет про­цесс усвоения, в первую очередь естественно-математических знаний, развивает учащихся. Теперь, когда а школах внедряется компьютерная техника, значение ал­горитмизации возрастает, и она будет шире применять­ся в учебном процессе — там, где это целесообразно.

Теория поэтапного формирования умственных дейст­вий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) может служить одним из эффективных оснований для интенсификации обучения. В соответствии с этой теорией учебное поз­нание должно проходить такие этапы: ознакомление с действием, формирование действия в материальном (материализованном) виде, формирование действия как внешнеречевого, во внутренней речи, переход его в глу­бокие свернутые процессы мышления. Ряд исследова­ний убедительно свидетельствует об эффективности та­кого обучения, экономии времени, которую оно дает, особенно при формировании умений и навыков.

Ценный опыт совершенствования процесса обучения накоплен в социалистических странах. Теоретические основания этого опыта освещены в ряде книг, которые переведены на русский язык, изданы в нашей стране.

Чешский ученый И. Лингарт раскрыл научный под­ход к активизации учебной деятельности школьников в фундаментальной книге «Процесс и структура человече­ского учения» (М., 1970), где обобщены исследования по этой проблеме, проведенные во многих странах ми­ра. Опубликована у нас книга директора института пе­дагогики ЧССР Я. Скалковой; книга посвящена опыту укрепления связи педагогической теории и практики.

Теория и практика повышения эффективности обу­чения в школах ГДР отражена в книгах: Г. Нойнер «Вопросы теории социалистического общего образова­ния (М., 1975), «Педагогика» (под ред. Г. Нойнера и Ю. К. Бабанского. — М., 1984), в обобщающей работе Л. Клингберга «Проблемы теории обучения» (М., 1984), а также в брошюре У. Древе и Э. Фурманн «Организа­ция урока: (в вопросах и ответах)» (М., 1984).

Подходы польских ученых к организации учебного процесса освещены в книге Ч. Куписевича «Основы об­щей дидактики» (М., 1986).

Опыт венгерской школы раскрыт в книге Д. П. Манефельда «Общее образование в ВНР» (М., 1985).

       Представит для учителей интерес книга «Совершен­ствование преподавания физики а средней школе со­циалистических стран» (М., 1985).

Достаточно объективно раскрываются противоречия американской школы, ее плюсы и минусы в книге Ада­ма М. Дреера «Преподавание в средней школе США (проблемы начинающих учителей)» (М., 1983). Обстоя­тельный анализ теории и практики обучения в школах капиталистических стран дан в книге 3. А. Мальковой и Б. Л. Вульфсона «Современная школа и педагогика в капиталистических странах» (М., 1975).

Итак, в современной научной литературе достаточно полно показано, как надо строить основные звенья учебного процесса: его цели и задачи, организацию учебно-познавательной деятельности, выбор методов, форм и средств обучения, мотивацию и стимулирование учения, контроль и анализ эффективности.

Главное состоит в том, чтобы не возводить в абсо­лют тот или иной подход к обучению, не преувеличивать роль отдельных методов, а показать, в какой ситуации какой из теоретико-методических вариантов окажется наиболее подходящим. Именно такой подход и получил в современной дидактике название оптимизационного. Он синтезирует многое из накопленного наукой в по­следние десятилетия и помогает учителям выбирать на­илучшие методы, формы и средства обучения в конкретных ситуациях (в зависимости от возраста и уровня учебных   возможностей   учащихся,   специфических свойств предмета, темы). Такой подход требует знания педагогических и психологических теорий, умения их применять творчески, не следуя слепо однозначным ре­цептурным указаниям. Он стимулирует развитие педа­гогического мышления и творчества учителей.

Современная дидактика не идет по примитивному пути: такую-то теорию отбросить, такую-то провозгла­сить универсальной, годной для всех случаев учебной жизни. Она не идет и по пути «всего понемногу на каждом уроке». Оба эти подхода для нее неприемлемы. Каждая теория имеет зону своего наиболее эффектив­ного применения, и учителям надо знать эту зону, что­бы использовать наилучшим образом все богатство идеи, накопленных педагогикой и педагогической психо­логией. Принципы оптимизации и интенсификации не закрывают дорогу для создания новых теорий обучения, а наоборот, дают им простор, так как они направлены на совершенствование учебного процесса, на перспекти­ву.

Чем лучше будет теоретическая подготовленность учителя, чем более широким будет его взгляд на воз­можные подходы к обучению, тем более свободно и обоснованно будет он выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения.

Идея выбора оптимальных вариантов обучения по­лучила теперь отражение в документах о реформе обще­образовательной и профессиональной школы. Ее уме­лое применение должно способствовать повышению эф­фективности всего учебно-воспитательного процесса.

Особое значение в обучении имеет выбор способов управления и самоуправления процессами усвоения но­вых знаний. Учитель должен хорошо знать все извест­ные современной науке варианты организации усвое­ния.

В одних случаях это может быть активное управле­ние запоминанием новой информации. Учитель органи­зует восприятие новой информации, ее осмысливание, проводит обучающие упражнения, применяет приемы для запоминания учениками материала, включая пов­торное объяснение, использование полученных знаний при решении задач. Здесь доминируют объяснительно-иллюстративные методы. Этот вариант усвоения может быть построен и в виде программированного обучения с делением учебного материала на дозы.

В других случаях усвоение нового возможно пост­роить на основе доминирования проблемно-поисковых методов обучения. Учитель создает проблемные ситуа­ции, выдвигает перед учениками проблемы, организу­ет высказывание гипотез, их обсужденье, выбор опти­мального решения.

Возможны и другие варианты организации усвоения нового материала (например, самостоятельное изуче­ние темы по учебнику, работа с компьютером). Выбор стратегии усвоения зависит от специфики содержания темы, возможностей учеников и учителя.

Если выбор стратегии усвоения произведен пра­вильно, то наступает явление, которое мы назвали «пе­дагогическим резонансом». Усилия учителя соединяются с усилиями самих учеников, и эффект обучения резко возрастает.

Какую бы стратегию усвоения ни избрал педагог, он должен обеспечить ее целостное осуществление. Если же учитель умеет хорошо объяснить новый материал, сопровождая изложение опытами, но не может обеспе­чить осмысливание нового, если он не организует осоз­нанное запоминание главного, то цикл управления усво­ением разрывается, и ученики не получают должных знаний.

Существенную помощь должны оказать учи гелям методические пособия по предметам, которые призваны раскрыть возможности изучения той или иной темы объяснительно-иллюстративным, проблемным, програм­мированным или алгоритмизированным путем, с по­мощью содержательного обобщения или поэтапного формирования умственных действий. Известно, что в на­чальной школе, например, проблемное и программиро­ванное обучение менее применимы. Учителям надо знать, при изучении каких тем в средних и старших классах наиболее полезно использовать эти виды обуче­ния. Получив такие советы по ряду тем, педагог нау­чится самостоятельно находить верные варианты.

Рациональному выбору тактики обучения содейству­ют специальные методические пособия. Есть уже проблемно построенное пособие для учителей И. Я. Лервера «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории» (М., 1982). Программированные пособия по физике Д. II. Пеннера делают возможным применение обучающих программ па уроках по этому предмету. Для алгоритмизированного обучения русскому языку есть пособия В. П. М-алащенко. Чтобы помочь учите­лям сравнивать несколько возможных вариантов пост­роения учебного процесса по одной и той же теме, сей­час все чаще издаются методические пособия вариативного характера. Такая их перестройка должна прине­сти свои плоды.