Экономика интересует?

первый супермаркет отопительной техники
onemarket.kiev.ua
первый супермаркет отопительной техники
onemarket.kiev.ua
ahmerov.com
загрузка...

Интенсификация обучения предполагает, что це­ли должны удовлетворять следующим требованиям:

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными  на максимум возможностей учеников и  я тем самым вызывать высокую активность. Это положение надо помнить постоянно.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели при­водят к «самоотключению» учащихся от решения постав­ленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися;

иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского кол­лектива в «зоне его ближайшего развития», то есть они должны быть перспективными, смотрящими в завтра.

5. Наконец, цели должны быть пластичными,, меняю­щимися с изменением условий, возможностей для их достижения.

Изобразим эти требования наглядно

В школьной практике имеется еще много недостат­ков в целеполагании. В методических пособиях редко го­ворится о задачах развития мышления, воли, эмоций. Иные методисты вообще недооценивают целеполагание и не указывают задач изучения темы, раздела, не гово­ря уже о задачах урока. Соответственно и учителя да­леко не всегда четко планируют цели в процессе обуче­ния.

В то же время в передовом педагогическом опыте все чаще осуществляется осознанное проектирование це­лей. Например, заслуженный учитель школы РСФСР Б. В. Полубояров (Тацинская средняя школа Ростов­ской области) перед каждым уроком формулирует це­ли в виде плакатов: «Что надо знать, что уметь, какие умения и навыки развить». Учитель Н. П. Гузик (школа N12 Одессы) изучению каждой темы предпосылает эпиграф в виде задач развития мыслительных навыков и других способностей и качеств личности школьников. Учительница Г. С. Кудина (школа № 5 Петропавлов­ска Казахской ССР) формулирует задачи не только в планах уроков, но и перед самими учениками, а затем обсуждает с ними, насколько удалось эти задачи ре­шить. Все это, безусловно, интенсифицирует учебный процесс.

Опираясь на данные педагогической науки и пере­довой опыт, методистам предстоит составить по всем предметам «дерево целей и задач». Тогда процесс целеполагания станет более доступным для всех учителей. Мы полагаем, что он будет проходить следующие этапы.

Учитель:

1) знакомится с задачами данного раздела по тек­сту программы, с перечнем основных понятий, умений и навыков, которые надо прежде всего усвоить;

2) просматривает календарно-тематический план, опубликованный в методическом журнале по данному профилю, где указываются образовательные и воспита­тельные задачи уроков;

3) читает или вспоминает текст школьного учебника и размышляет над тем, какие задачи в данном случае можно решить;

4) продумывает задачи развития личности, которые можно решить на этом содержании (задачи образова­ния и воспитания, как сказано выше, теперь уже дают­ся в календарно-тематических планах);

5) учитывает типичные недостатки в подготовке уче­ников класса и намечает пути их устранения (работа над ошибками, формирование умений и навыков), соот­ветственно этому корректирует задачи урока.

Осуществляя указанные этапы целеполагания, учи­тель не делает записей в календарном плане урока, так как последующие заметки по содержанию уроков и методам обучения в определенной форме будут включать в себя эти задачи.

Завершается целеполагание продумыванием того, как в доступной форме поставить задачи перед ученика­ми. Некоторые учителя записывают их на доске, дру­гие — на кодопозитивах, третьи сообщают устно. Фор­мулировки задач урока должны быть предельно крат­кими: какое понятие усвоить, какие навыки отработать, какую мировоззренческую идею проанализировать.

Усиление мотивации учения

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив сущест­венно влияет на цель деятельности; при этом происхо­дит явление «сдвига мотива на цель». Мотив как бы подкрепляет цель, позволяет руководствоваться ею бо­лее упорно и настойчиво. Отсюда следует, что нужна не любая, а глубокая, сильная, содержательно ценная мотивация учения, устойчивые познавательные интере­сы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Между тем в последние годы обнаруживается сни­жение интереса учащихся, особенно старших классов, к учению. Уменьшаются конкурсы в высшие учебные за­ведения. в первую очередь на технические факультеты.

Эти явления не случайны. Во многих школах учите­ля стали меньше уделять внимания стимулированию познавательной деятельности, считая развитие интере­са к учению делом неважным, второстепенным. Обос­новывается это часто нехваткой времени. В результате. сегодня редко можно встретить на уроках познаватель­ные игры, почти не практикуются учебные дискуссии, мало применяется создание эмоционально острых ситу­аций.

Иначе смотрят на эту проблему мастера педагогиче­ского труда. Опыт таких творческих учителей, как Е. Н. Ильин, Р. Г. Хазанкин, Л. В. Махова, и многих других показывает, что они придают мотивации учения большое значение. Возбуждение познавательного инте­реса позволяет им обеспечить усвоение главного в учеб­ном материале, снизить утомляемость школьников, по­высить их работоспособность. За одно и то же время их ученики усваивают большую научную информацию.

Настало время активно взяться за формирование мо­тивации учения на основе использования рекомендаций психологической и педагогической науки и достижений

передового опыта.

Назовем вначале некоторые наиболее распростра­ненные способы развития познавательного интереса, а затем рассмотрим и другие мотивы учения.

Интерес к учению значительно возрастает, если учи­тель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами совре­менности (если это позволяет учебный материал). Значительно активизируют обучение примеры, связан­ные с процессом перестройки производства, различных областей социальной жизни, показ новых технологий, изобретений, новости науки и техники. Обсуждение проблем, волнующих сегодня общественность, возмож­но на уроках обществоведения, истории, экономической географии, литературы.

Большие возможности возбуждения интереса зало­жены в разнообразных педагогических приемах и фор­мах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса — учебно-познавательные игры.

Сейчас разработано множество подобных игр для учащихся шестилетнего возраста. В Московском город­ском дворце пионеров Е. М. Минскиным создана ком­ната познавательных игр, изданы брошюры с их описа­нием, проводятся недели познавательных игр. Как из­вестно, широко используют познавательные игры в сво­ей практике педагоги Б. П. и Л. А. Никигины; эти иг­ры описаны в специальной брошюре, выпущенной изда­тельством «Знание». В условиях широкого внедрения в школу компьютеров все большее значение приобрета­ет применение игр с ЭВМ. Помогают в этом деле. учи­телям и ученые. Например, в Ленинградском государст­венном педагогическом институте им. А. И. Герцена из­даны книги И. Я. Ланиной о познавательных играх на уроках физики.

Интересные игровые разработки создают областные ИУУ.

Мы познакомились с плакатами об опыте учителей Северо-Казахстанской области, которые применяют на уроках фонетические игры. Вслушиваясь в слова, учени­ки находят противоположные по звучанию звуки, дают Нм характеристику: гласные или согласные, твердые или мягкие, звонкие или глухие. Такие игры помогают учителю развивать фонетический слух и артикуляцион­ный аппарат детей, учат говорить выразительно, разви­вают речевое дыхание.

Успешно использует в своей работе поговорки, пос­ловицы учительница начальных классов школы № 11 Петропавловска Г. Сухоручко. При проведении сочи­нения по картине «Заблудились» в качестве подготови­тельного этапа она использовала загадки и зарисовки ответов: «В шубе летом, а зимой раздетый (лес)»;

«Темной он покрыт корой, лист красивый вырезной, а на кончике ветвей много-много желудей (дуб)». Учи­тельница учит самих детей составлять загадки. Вот ка­кие загадки составили дети к словам «дворец—скво­рец»: «С папой сделал я дворец, поселился в нем пе­вец. Дворец на дереве висел, певец все время ел и пел».

Для повышения эмоциональности обучения умело применяет на уроках учебные инсценировки одесский учитель Н. Н. Палтышев, который преподает физику в СПТУ №'1.

Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности школьников.

В старших классах для этого многое могут дать учеб­ные дискуссии. Эффект спора, познавательного конф­ликта служит ценным средством стимулирования дея­тельности учеников, воспитания их воли, развития мыш­ления. На уроках литературы должны сталкиваться мнения учеников об изучаемых художественных произ­ведениях, на уроках истории и обществоведения — их суждения о тех или иных событиях общественной жиз­ни в стране и в мире, на уроках биологии, химии — трактовки экологических проблем и т. д.

Говоря о воспитании долга и ответственности, надо помнить, что не нотации, наставления и запугивание вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность, весомость и доходчивость аргументов. Конечно, учителя должны разъяснять ученикам общественную и личностную значимость учения, переводить эти знания в устойчивые убеждения. Но чтобы достичь это­го, надо приводить убедительные аргументы, доказывая значимость образования в современном мире. Надо не бояться спорить с детьми. Сейчас многим учащимся свойственны прагматические представления вроде того, что и без большого образования можно получать хоро­шую зарплату, неплохо устроиться в жизни.

Когда речь идет об общественной значимости уче­ния, учитель может сослаться на такие факты. Около 40% прироста национального дохода страна получает теперь за счет роста образованности людей. Каждый год образования влияет на ускорение овладения профессией, на получение более высокого квалификационного разря­да. Рабочие с образованием вносят больше рационали­заторских предложений, получая при этом материаль­ные и моральные поощрения. В условиях НТР общест­венная значимость образования еще больше возрастает в связи с введением новых технологий, с использованием компьютеров, роботов, автоматизированных линий, ра­ботать на которых без соответствующих знаний нельзя.

Воспитание положительного отношения к учению на­до умело связывать с профориентационной работой, с жизненным самоопределением учеников, разъясняя им значение тех или иных знаний для определенной профес­сии. Лучше всего делать это в рамках индивидуальной или групповой работы. Труднее показать значимость изучения всех предметов, в том числе и тех, которые к избранной профессии Отношения не имеют. Надо разъ­яснить значение их для'развития личности, для подго­товки к общению, для воспитания способностей. Школь­ники должны знать о том, какую роль играют знания в использовании свободного времени, воспитании собст­венных детей.

В беседах с учениками средних классов учителя должны показывать им роль общеобразовательной, те­оретической подготовки для обучения в СПТУ, где теперь значительно возросли требования к качеству тео­ретической подготовки выпускников.

Как формировать ответственное отношение школьни­ков к учению, подробно рассказывается в книге А. Д. Алферова «Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению» (Ростов-на-Дону, 1976), Имеются по этой проблеме методические рекомендации, одобрен­ные Министерством просвещения СССР. Использование этих материалов поможет учителям решать сложную проблему, от которой во многом зависит успешность интенсификации учебного процесса.

Повышение информативной емкости содержания уроков

Чтобы интенсифицировать обучение, надо не только сделать более напряженными цели и усилить мотива­цию учения. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последне­го времени придается большое значение новым подхо­дам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать обучение более продуктивным.

В 1условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части. Это проявляется в опыте учителей-экспериментаторов   В. Ф. Шаталова,  Н. П. Гузика, С. Н. Лысенхоаой и других. Для увеличения информа­ционной емкости каждого урока на изучение выносится содержание нескольких уроков, а сэкономленное время отдается упражнениям, семинарам. Увеличение инфор­мативности достигается также путем решения на одном )Уроке большего числа задач. Однако во всем этом надо соблюдать меру.

Такие подходы были применены еще в шестидесятые годы американскими психологами и подвергнуты обсто­ятельному изучению. Длительные исследования показа­ли, что обзорное изучение предметов в течение корот­кого времени — сообщение «концепта» темы, погруже­ние в нее, а затем двух-трехкратное изучение материа­ла с постепенной его конкретизацией дает ученикам об­щее представление о разделе, о связях между отдельны­ми вопросами и позволяет затем более осознанно усваи­вать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование учебного материала рационально пре­имущественно по .предметам естественно-математического цикла, причем не по всем темам и только в стар­ших классах.

В нашей стране в обновленных учебных программах приняты определенные меры для повышения информа­тивной емкости учебного содержания.

1) Осуществлен более строгий отбор знаний, умений и навыков по следующим критериям: научная полнота, теоретическая и практическая значимость, соответствие возрастным возможностям учащихся, соответствие име­ющемуся времени, международному опыту, учебно-мате­риальной базе, другим условиям обучения. Примене­ние каждого из этих критериев последовательно сжи­мало учебный материал, делало его более насыщенным.

2) Проведена работа по выделению основных поня­тий, законов, теории, умении, навыков. На них акцен­тировано внимание учителей. От методической службы и самих учителей зависит, чтобы все эти указания не остались на бумаге, чтобы учебный материал излагал­ся не рядоположно, а с выделением главного.

3) Во всех программах выделен раздел «Межпред­метные связи». Предполагается, что (учителя будут боль­ше опираться на ранее изученное, на данные других учебных предметов, что будет способствовать более осознанному усвоению содержания образования. Уси­ление взаимосвязей учебного материала позволит формировать межпредметное мышление, ориентированное на усвоение целостной картины мира.

4) Больше внимания уделено формированию у уча­щихся общеучебных умений и навыков. Наличие таких навыков позволит усваивать больший объем учебной ин­формации за меньшее время. Например, в программе по биологии говорится о формировании у учеников на­выков работы с книгой, сравнения, анализа, обобщения, самоконтроля. Аналогичные задания имеются во всех других программах. Учителям важно не забывать об этом при изучении любого материала по всем предме­там.

5) Информативность содержания всех учебных пред­метов увеличена за счет введения в них сведений о но­вых социально-экономических процессах, связанных с ускорением развития нашей страны, с новыми техноло­гиями (робототехника, компьютеризация, биотехноло­гия, гибкие технологические процессы), сведений о гло­бальных проблемах человечества (борьба за мир, эко­номические, демографические, экологические пробле­мы). В школе, как известно, введен систематический труд, профессиональная подготовка всех учеников. Все это делает содержание образования более напряженным и требует интенсификации учебного процесса.

6) Повышена роль теоретических знаний в общей системе содержания школьного образования. Во всех учебных предметах, особенно в курсах химии, физики, биологии, содержание материала концентрируется вок­руг основных теорий. Ведущая роль теорий в обучении позволяет объединять содержание всех разделов, тем, уроков, создает основу для осознанного применения умений и навыков.

7) Рекомендуется чаще проводить обзорные — ввод­ные и заключительные — уроки.

В реализации идей новых учебных программ помо­жет передовой опыт учителей.

В Киеве под руководством профессора В. Ф. Паламарчук накоплен опыт формирования у учащихся мыс­лительных умении и навыков, который описав в ее кни­ге «Школа учит мыслить» (М., 1979). В Ростовской об­ласти народный учитель СССР Н. Н. Белоштентова разработала систему карточек по курсу истории, в ко­торых даются «выжимки» учебного материала — то, что ученик обязательно должен понять и запомнить глу­боко и прочно, что станет частью его миропонимания. Опыт Н. Н. Белоштентовон обобщен в специальной брошюре, изданной Ростовским областным институтом усовершенствования учителей. Учитель Н. М. Ганальв Уличненской средней школе Львовской области разра­ботал систему обобщающих плакатов по физике. В Московском ИУУ издана брошюра А. В. Ткачука об опыте учителей, выделяющих главное, существенное в обобщающих упражнениях по курсу физики. Учитель физики Б. И. Дегтярев (Донецк) широко использует «наглядные структурные графы». В школах Ленингра­да при активном участии ученого-педагога В. Н. Мак­симовой накоплен опыт осуществления в процессе обу­чения межпредметных связей, который описан в ее кни­ге «Межпредметные связи и совершенствование процес­са обучения» (М., 1984). В школах Челябинска под ру­ководством А. В. Усовой создан опыт формирования ве­дущих понятий и общеучебных умений и навыков. Кан­дидат педагогических наук А. А. Смолюк, директор од­ной из школ Риги, разработал систему рекомендаций по выделению главного и существенного в курсе русского языка. О. Розыков в Узбекистане умело внедряет в школьную практику систему упражнений по ускорен­ному овладению умениями и навыками.

Используя научные рекомендации и данные передо­вого опыта, обобщаемые в обзорных методических по­собиях, которые регулярно выпускает издательстве «Просвещение», учителя смогут непрерывно совершен­ствовать и интенсифицировать учебный процесс.

Подводя итог сказанному, можно так кратко охарактеризовать основные направления совершенствования структуры содержания образования в условиях интен­сификации учебного процесса: а) усиление направлен­ности содержания на комплексное осуществление трех его основных функций — образовательной, воспитатель­ной и развивающей; б) повышение информативной ем­кости каждого урока за счет максимального насыще­ния содержания при сохранении его доступности; в) по­дача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков; г) повышение значимости теорий в содержании образования; д) расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным; е) усиление межпредметных связей;

ж) улучшение отбора упражнений с тем, чтобы миниму­мом упражнений решать больший круг учебно-развива­ющих задач; з) применение алгоритмических указаний в процессе обучения; и) использование компьютерных устройств; к) формирование общеучебных умений и на­выков; л) концентрация внимания на усвоении ведущих понятий, умений и навыков, выделяемых в обновленных учебных программах.

Активизация процесса обучения

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно-познавательную дея­тельность учащихся, стимулирующих их учение. Боль­шую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учени­ков, алгоритмизация и т. д.

В школьной практике все шире и шире находят при­менение методы проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых показываются пути их использования. 

Умело применяет проблемное обучение па уроках русского языка учитель-методист школы № 102 Москвы Г. П. Гордсева. Мы присутствовали на ее уроке в седь­мом классе по теме «Обращение», где Галина Петровна использовала проблемные ситуации, призванные под­вести учащихся к самостоятельному определению изуча­емого понятия. Школьникам было дано задание: выяс­нить особенности стиля обращений Хлестакова к слуге Осипу и другим персонажам в разных ситуациях, а затем вычленить некоторые общие признаки обращений.

Учитель М. М. Наточий в Покровской средней шко­ле Северо-Казахстанской области использует проблем­ные ситуации, создаваемые с помощью исследователь­ских опытов. Так, он проводит в девятом классе опыт с обычными сообщающимися и капиллярными сосуда­ми и выявляет смысл и формулу капиллярности. В ше­стом классе он демонстрирует опыт, при котором вода в перевернутом стакане удерживается листом бумаги под действием атмосферного давления. Ученики долж­ны сами подойти к осознанию сути этого явления. Ис­пользование проблемного демонстрационного экспери­мента, как убедительно показывает опыт М. М. Наточия, способствует активизации познавательной деятель­ности учеников.

Выше мы уже говорили о психологическом эффекте дискуссий, активизирующих познание, мотивирующих учение, формирующих характер и вызывающих особый интерес у учащихся средних и старших классов.

Однако в учебном процессе ученические дискуссии пока еще используются очень редко. Чем это можно объ­яснить? Учителя говорят, что им для этого не хватает учебного времени. Методисты считают, что педагоги не готовы к проведению дискуссий. Инспектора утвержда­ют, что многие учителя боятся организовывать дискус­сии из-за недостаточного кругозора, слабого знания сов­ременных проблем науки, в которых они ориентированы меньше, чем некоторые ученики, активно читающие научно-популярную литературу. Если даже в этих  сужде­ниях допускаются некоторые преувеличения, то           все-таки «нет дыма без огня».

Чтобы найти время для проведения учебных дискус­сий, надо экономить его в ходе опроса, повторения прой­денного. Вообще надо беречь время учителей, чтобы они могли читать научно-популярную литературу, смотреть нужные телепередачи.

Известно, как умело использует в своей практике учебные дискуссии ленинградский учитель Е. Н. Ильин. На уроках у него развертываются оживленные беседы о литературных героях, их нравственной позиции. Учи­тель апеллирует к жизненному опыту, нравственным представлениям учеников. Вот Е. Н. Ильин ставит классу вопрос: «Какая из семей, описанных в «Войне и мире», — Болконских или Ростовых — вам больше нра­вится, в какой из них вы хотели бы жить? Единомыш­ленники, сядьте на один ряд. Аргументируйте свой вы­бор». Начинается дискуссия. Фактически идет анализ важных сторон содержания «Войны и мира» и — одно­временно—собственной позиции учеников класса. Во­спитательное значение таких занятий весьма велико. Разумеется, учитель при этом должен тщательно соб­людать меру.

Много дает для активизации деятельности учеников на уроках организация их самостоятельной работы.

Умело применяет этот метод учительница школы № 119 Одессы М. А. Мидельман. Мы присутствовали на ее уроке, когда изучалась тема «Постоянные магни­ты. Магнитное поле постоянных магнитов». Учительни­ца предложила ученикам прочитать текст параграфа учебника, выделить в нем смысловые пункты, выпол­нить на парте опыты, описанные в учебнике, и сделать соответствующие выводы и записи в тетрадях. Затем обсуждались выделенные пункты, сравнивались записи, отмечались наиболее удачные. По ходу беседы был за­дан проблемный вопрос: «Если все молекулы являются магнитами, то почему же приходится предметы намаг­ничивать?». Ученики высказали предположения, затем провели опыт с опилками в пробирках, определяя их намагниченность до встряхивания и после него. В ре­зультате они смогли доказать правильные и опроверг­нуть ошибочные гипотезы.

Давались на этом уроке и такие задания: подтвер­дите па опытах, что разноименные магниты притягива­ются; проверьте, можно ли разделить полюса магнита. После опыта с пробиркой, в которой находятся опилки, вновь был поставлен вопрос: «Почему не получается разделение магнитов?» В классе возник спор, сделать выводы из которого помог учитель. Затем были проведе­ны обобщающий контрольный диктант и беседа о самом главном из того, что усвоено. В заключение были даны советы, на что обратить внимание при выполнении до­машнего задания. Было предложено подумать о видах применения магнитов, не описанных в учебнике.

Полагаю, что читатель составил себе представление о том, насколько интенсивным был труд учеников и учителя на уроке.

В школе № 54 Одессы преподаватели умело исполь­зуют для интенсификации обучения методы алгоритми­зации. Вот как делается это на уроках «Основ инфор­матики и вычислительной техники». Мы посетили урок в девятом классе, который давала Г. Ю. Красик. Тема — ^Построение алгоритмов при решении задач». Ученики начали работу с составления алгоритма своих трудовых действий при выполнении производственного задания в местном УПК, где они изготовляют части для электрон­ного устройства. Каждый из них продумал наиболее ра­циональную последовательность операций, а затем в хо­де общеклассной дискуссии был выбран наилучший ва­риант. После этого было предложено составить алго­ритмы изучения теоремы и решения биквадратных урав­нений.

Учительница четко ставила задачи, организовывала коллективное обсуждение предлагаемых алгоритмов, учила выбирать»из них оптимальные. Умело использо­вала она карточки-консультации, которые давала зат­рудняющимся ученикам. В конце урока было предло­жено составить алгоритм выполнения домашнего зада­ния и даны советы о путях экономии времени, развитии умения работать в должном темпе, навыков самоконт­роля и выбора наиболее рационального варианта реше­ния задачи. В целом этот урок показал, насколько эф­фективно можно применять в учебном процессе алго­ритмизацию обучения.

На уроках гуманитарного цикла, особенно литера­туры, интенсифицируют обучение творческие работы учеников (написание стихов, рассказов, сочинений на свободную тему). Удачно использует эти приемы вме­сте с учителями ряда школ старший преподаватель Магаданского педагогического института Т. П. Панки­на.

На уроках сельскохозяйственного труда в школах Ставропольского края учителя анализируют юннатские опыты на пришкольном участке, обсуждают рационали­заторские предложения школьников.

Даже краткий обзор способов, активизирующих познание учеников, говорит о том, какие мощные резервы есть у всех учителей для интенсификации учебного про­цесса.

Интенсивная организация учебного процесса пред­полагает оперативную обратную связь, быстрое получе­ние информации об эффективности применяемых мер н столь же оперативное регулирование и коррекцию обу­чения. Следовательно, необходимо значительно улуч­шить использование в учебном процессе методов контро­ля и оценки знаний.

В новых программах по всем предметам введены сейчас новые критерии выставления отметок. Сущест­венно расширяется число показателей оценивания. Они включают теперь не только усвоение знаний, но и развитие мышления, сформированность обшеучебных уме­ний и навыков.

Педагоги давно ищут пути, позволяющие ускорить получение информации о качестве знании и умений уче­ников. Для этих целей еще в липецком опыте стали при­меняться комментирование, уплотненный опрос, в Челя­бинской области — поэлементный анализ усвоения по­нятий (А. В. Усова), в Ростовской области (по нашей инициативе) — диагностические работы, а также конт­рольные лабораторные работы.

Народный учитель СССР Э. Д. Басина в Грозном создала диапозитивы с дидактическими материалами контрольного характера. Заслуженный учитель школы РСФСР Б. В. Полубояров в Тацинской средней школе применяет дешифраторы для быстрой обработки инфор­мации о качестве знаний учеников. Учительница Пресновской средней школы Северо-Казахстанской области Л. Л1. Шульга пользуется электрифицированным уст­ройством «Орленок» для контроля за уровнем знаний и умений школьников. В школе № 2 Ленинграда многие учителя используют средства  автоматизированного контроля; успешно они применяются на уроках физики. В школах Владимира ученый-педагог Д. И. Пеннер ор­ганизовал внедрение программированного  контроля, который помогает выявить не только знания, но и раз­витие мышления школьников. Учительница школы № 43 Петропавловска     Северо-Казахстанской    области Н. X. Манакова разработала более 300 карточек с диф­ференцированными заданиями для учащихся началь­ных классов в 5—б вариантах, что обеспечивает объек­тивность контроля и дифференцированный подход к уче­никам.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины.

Наиболее важно реализовать сейчас требование школьной реформы о решительном улучшении психолого-педагогического изучения школьников, выявлении причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности лич­ности, плохие домашние условия, изъяны самого про­цесса обучения, в том числе отсутствие индивидуально­го подхода и т. д. Ценную информацию о причинах от­ставания учеников дают уже вошедшие в практику многих школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей клас­са, школьного врача, актива родителей.

Знание причин неуспеваемости будет способствовать преодолению формализма и процентомании в школе.

Процентомания проявлялась, как известно, в оцен­ке работы учителя лишь по успеваемости учеников, в преобладании количественного подхода над качествен­ным, что нередко приводило к необъективности оценок, завышению их. Процентомания вела к серьезным нрав­ственным издержкам в воспитании школьников, так как они знали, что и при безответственном отношении к учению, будут иметь удовлетворительные отметки. Она разоружала и учителей, ибо они понимали, что дирек­цию школы и роно интересует пресловутый процент, а не действительный уровень знаний и умений. Проценто­мания — проявление очковтирательства в школьном деле, и ее необходимо настойчиво изживать.

Есть единственный путь изжития процентомании — коренное повышение качества учебно-воспитательного процесса. Другого пути нет.

Необходим глубокий анализ качества процесса обу­чения. Для этого важно знать реальные учебные воз­можности школьников, перспективы роста, «зону бли­жайшего развития» каждого из них. Соответствие ус­певаемости реальным возможностям учеников будет свидетельствовать об оптимальности достигнутых ре­зультатов.

Надо использовать для борьбы с процентоманией и тот комплекс мер, который предусмотрен школьной реформой: устранение отчетности школ об успеваемости, введение отметок за прилежание, расширение консуль­тационной помощи ученикам в группах продленного дня, условный перевод в следующий класс, расширение прав педсовета в оставлении учеников на второй год, созда­ние классов выравнивания для детей с задержками в развития, введение системы дифференцированной атте­стации школьников после окончания неполной средней и средней школы.

Итак, преодоление процентомании требует оценивать в единстве качество учебно-воспитательного процесса, достигнутые результаты и соответствие их реальным учебным возможностям учеников, анализировать воз­можные причины неуспеваемости и выбирать рациональ­ные средства их устранения.

Известно, что некоторые педагоги отказываются от выставления отметок в начальных классах (Ш. А. Амонашвили), другие не выставляют отметку временно, до того как ученик достигнет удовлетворительного и более высокого уровня (В. Ф. Шаталов), третьи, наоборот, стоят за жесткое оценивание и стимулирование стро­гостью. Понятно, что нужно выбрать в каждой ситуа­ции конкретную форму контроля и сочетать требова­тельность с доверием к ученикам.

Совершенствование форм обучения

В современной школе применяются разнообразные формы обучения — уроки, практикумы, факультатив­ные занятия, экскурсии, семинары, собеседования, кон­сультации, конференции, лекции, домашние занятия.

Характерной особенностью перестройки форм обуче­ния сегодня является стремление учителей к примене­нию разнообразных видов уроков в общей системе изу­чения определенного раздела или темы. Причем у наи­более опытных учителей складывается свой методиче­ский почерк, который позволяет им максимально раск­рыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную дея­тельность учеников.

Сошлемся в связи с этим на весьма эффективные си­стемы обучения, которые создали учителя В. Ф. Виног­радов, Р. Г. Хазанкин, Л. В. Махова, а также рекомен­дуют М. В. Нечкина, Д. А. Эпштейн, И. Ф. Харламов и другие ученые.

Владимир Федорович Виноградов, учитель истории средней школы № 62 Рязани, создал эффективную систему обучения учащихся старших классов. Он тща­тельно проанализировал содержание курсов истории восьмого — десятого классов с целью устранить в них дублирование и сэкономить на этой основе время для углубленного изучения первоисточников, проблем современности. Материал группируется блоками, что также экономит время.

Изучение блоков содержания организуется не по ка­кому-то единому образцу. Учитель разнообразит мето­дические подходы к обучению, так как, по его мнению, обновление методики активизирует учебную работу не только учеников, во. и его собственную.

Например, при научении темы «Мировая система социализма» В. Ф. Виноградов применяет следующую систему форм обучения:

1. Лекции по всему материалу темы.

2. Самостоятельная работа учеников — конспекти­рование учебного материала.

3. Комбинированные уроки с анализом основных воп­росов.

4. Уроки-собеседовання по материалу, почерпнутому учениками из телепрограмм «Время», «Новости», из га­зет, бюллетеня «Аргументы и факты».

5. Семинарские занятия.

Планы семинарских занятий даются учителем и со­ставляются учащимися самостоятельно, причем в ходе коллективной беседы часто выбирается наиболее рациональный план. При такой организации работы школь­ники не могут прийти на семинар слабо подготовленны­ми.

Последующие темы курса изучаются уже по другой системе. Широко применяются и испытанные временем беседа и рассказ, и даже чтение вслух отрывков из исто­рических книг.

В. Ф. Виноградов ведет активную внеклассную ра­боту. Традицией стали «хождения Виноградова за три поля», то есть экскурсии на Бородинское поле, на Куликово поле и на Прохоровское поле. Фотографии и дру­гие материалы, привезенные из таких походов, исполь­зуются на уроках в течение всего года.

В последнее время Владимир Федорович начал рабо­тать с несколькими пятыми классами. Он вновь в пои­ске наиболее подходящих систем обучения — теперь уже для пятиклассников. Учит их выделять главное, состав­лять планы, обобщать, рецензировать. Дает творческие домашние задания, так как основные понятия усваива­ются непосредственно на уроках.

Учитель считает, что с учениками он должен быть добрым, а не добреньким, то есть доброта должна соче­таться с разумной строгостью. «Из 235 учеников, с кото­рыми я работаю, все нуждаются в доброте, а многие и в особо строгой требовательности», — говорит Влади­мир Федорович.

Результативную систему обучения применяет учи­тель математика школы № 14 Белорецка Башкирской АССР Роман Григорьевич Хазанкин.

Начнем с того, что 40 его выпускников одновремен­но учатся в Московском государственном университете, что юные математики из Белорецка регулярно завое­вывают первые-вторые места во всесоюзных олимпиа­дах, что 80% его выпускников выбирают профессия Математического профиля.

В чем корень успеха Р. Г. Хазанкина?

Его кредо: сочетание высокого научного уровня обучения с доступностью и познавательным интересом. По мнению учителя, сплав научности, доступности и инте­реса — это и есть мастерство преподавания. «Я пришел к оптимизации обучения методом проб и ошибок и те­перь принимаю ее как свое педагогическое мышле­ние», — сказал Р. Г. Хазанкин, выступая перед активом Министерства просвещения РСФСР.

Работает Р. Г. Хазанкин одновременно в пятом, ше­стом, седьмом, восьмом, девятом и десятом классах, чтобы видеть всю систему взаимосвязей  в   изу­чении математики от класса к классу. «Работать по вер­тикали, а не по горизонтали классов многим учителям тяжелее, а мне это интересно и необходимо, так как у меня организована широкая помощь в учении младшим ученикам со стороны старших по всей группе пятых — десятых классов», — рассказывает Р. Г. Хазанкин.

Учитель широко использует в обучении журнал «Квант», который очень ценит. У него в кабинете име­ются все подшивки журнала с 1970 года.

Система работы Р. Г. Хазанкина включает такие формы:

1. Урок-лекция по всей теме.

2. Решение ключевых задач. Учитель выделил 75 ключевых задач по всему курсу математики, усвоение которых обеспечивает прочные и глубокие знания и умение решать все другие задачи.

3. Уроки-консультации, на которых ученики задают вопросы, обсуждают наиболее рациональные решения.

4. Уроки-зачеты, проводимые раз в неделю. Благода­ря зачетам учитель не опрашивает учеников каждый день, а активно прорабатывает на уроках новый матери­ал, решает ключевые задачи.

Каждый ученик имеет карманный блокнот с решени­ями ключевых задач. В ходе бесед и консультаций Ро­ман Григорьевич учит школьников анализу условия за­дачи, соотнесению ее с ключевой задачей, обобщению, составлению собственной задачи. Всемерно поощряет учитель составление собственных оригинальных задач, Р, Г. Хаэанкин учит ребят вглядываться, всматриваться в задачи, поощряет «серебряный» и «золотой глаз» за нахождение сути проблемы, за выполнение творческих заданий.

Роман Григорьевич живет одной жизнью с учениками. Он с ними в бассейне — как тренер, в туристском походе — как инструктор. Не удивительно, .что н сов­местное с учителем решение задач для них является удовольствием.

Таков методический почерк этого мастер» педагоги­ческого труда.

Учительница химик ленинградской школы № 343 Л. В. Махова  создала в своей школе силами учеников химический кабинет, имеющий все необходимое для наг­лядного преподавания, для самостоятельной работы t дидактическими материалами.