Экономика интересует?

www.musor-obninsk.ru вывоз мусора контейнером Балабаново образец
musor-obninsk.ru
www.musor-obninsk.ru вывоз мусора контейнером Балабаново образец
musor-obninsk.ru
ahmerov.com
загрузка...

Л. В. Махова строит преподавание по следуете по системе:

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

1. Рассказ обзорного типа (взгляд на тему «с орли­ного полета», обзор ее «с вертолета:»).

2. Урок вопросов к учителю и дополнительных разъ­яснений.

3. Урок — практическая работа.

4. Урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных эле­ментов.

5. Заключительный опрос по теоретическому матери­алу.

6. Решение задач по теме с применением микрокаль­куляторов.

Учительница организует широкую внеклассную ра­боту по химии. Во время туристских походов по Ленин­градской области она с учениками разыскала десять не­известных писем родных Д. И. Менделеева. Школьники побывали с Людмилой Васильевной в Царскосельском  лицее, в, Холмогорах, в Ясной Поляне, в Михайловском.  Доля высокой культуры царит во всем ее преподавании, в ребята отвечают ей интересом к учению, высоким ка­чеством знаний и умений.

Действенные системы организации обучения пред­ложили академики М. В. Нечкина и Д. А. Эпштейн. На уроках истории и химии в старших классах они прове­рили возможность предварительного самостоятельного изучения темы по учебнику дома. На уроках затеи про­водится обобщающая беседа.

Ученый-педагог И. ф. Харламов отмечает, что в про­цессе обучения можно применять разные формы постро­ения уроков, но в любой из них надо обеспечить целост­ный цикл деятельности учеников по усвоению учебного материала, используя для этого одно или несколько за­нятий. В любом случае важно обеспечить, во-первых, активное восприятие материала, во-вторых, глубокое осознание его, в результате которого достигается по­нимание изученного, в-третьих, применение знаний и, в-четвертых, закрепление их в ходе разнообразных учебных действий.

Мы могли бы продолжить описание других форм ор­ганизации обучения, например, применяемых в опыте В. Ф. Шаталова и С. Н. Лысенковой, но они подробно описаны в их книгах, изданных большими тиражами,

При имеющемся многообразии форм организации обучения было бы весьма опрометчиво попытаться на­вязать всей учителям страны какую-то одну из них как панацею от всех бед. Дело в том, что в педагогике за­кономерно установлена возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями не только методов, но и форм организации учебного процесса. Поэтому мы отстаиваем право учителя на на­учно обоснованный выбор наиболее рациональных для соответствующей ситуации форм организации обучения.

Вместе с тем современная дидактика рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта все новые и но­вые подходы к работе с учениками. В документах о ре­форме школы содержатся советы учителям шире исполь­зовать в обучении собеседования, семинары, конферен­ции, встречи с инженерно-техническими работниками. На таких занятиях монолог учителя заменяется диа­логом с учениками.

Собеседования — такая форма занятий, при кото­рой на уроке или вне его ставится для обсуждения ка­кой-то вопрос и завязывается непринужденная беседа, обмен мнениями. Чаще всего собеседования посвяща­ются обобщению и систематизации ранее изученного, установлению связи знаний с жизненными фактами. В форме собеседований обсуждаются также просмотрен­ные фильмы, телепередачи, прочитанные книги.

По ходу собеседования не выставляются отметки, но постоянно поощряются инициатива и активность учени­ков. Учитель получает ценную информацию об учени­ках, об их отношении к предмету, кругозоре, о затруд­нениях в учении. Эта форма работы влияет на развитие речи учащихся, на формирование умении связно изла­гать, доказывать, аргументировать, сравнивать, что да­леко не всегда возможно на традиционном уроке.

Применяются теперь в школе и текущие консульта­ции, которые обычно проводились лишь перед экзамена­ми. В ходе уроков на детальное обсуждение вопросов времени, как правило, не остается. Вот почему в систе­ме продленного дня полезно расширить практику про­ведения (особенно для старшеклассников) учебных консультации. У учеников надо вызывать желание ста­вить вопросы. Для этого полезно заранее сообщать ос­новную тему консультации, заинтересовывать школьни­ков. Во время консультаций учителю ни в коем случае нельзя допускать иронических замечаний по поводу за­даваемых вопросов и высказываемых мнений. Можно привлекать к ответам и учеников.

Все чаще теперь проводятся в школе семинарские занятия, к которым ученики заранее готовят доклады или сообщения. Учитель составляет план семинара, в котором указывает тему, несколько вопросов, список ли­тературы, имеющейся в школьной библиотеке. Практи­куется два основных вида семинаров. В одном случае четыре-пять учеников готовят доклады, а другие участ­вуют в обсуждении под руководством учителя; в дру­гом — сообщения готовят все ученики класса по всем вопросам, а учитель вызывает лишь нескольких из них, В первом случае доклады оказываются более обстоя­тельными, но часть учеников может остаться в стороне. Во втором — все готовятся к обсуждению, но сообще­ния бывают не всегда достаточно содержательными. По­этому целесообразно чередовать обе формы семинаров, чтобы компенсировать их недостатки. Завершаются се­минары обобщающей беседой и выставлением отметок за доклады, сообщения, дополнения, за активное уча­стие в обсуждении темы.

В связи с постепенным уменьшением наполняемости классов семинары будут применяться все шире. Чтобы уменьшить наполняемость семинарских групп, можно использовать опыт учителя Н. П. Гузика, который при составлении расписания учебных занятий сочетает се­минары по химии с семинарами по истории. Таким об­разом, половина учеников одного класса присутствует на семинаре по химии, а вторая — по истории.

Ученические конференции (на уроках или во внеу­рочное время) проводятся в виде докладов учеников, в которых обычно обсуждаются новости науки и техники. Сопровождаются конференции показом кинофильмов или диапозитивов; к ним готовятся выставки фотоиллю­страции, самодельных приборов. Школьники приглаша­ют передовиков производства, инженерно-технических работников, деятелей науки и культуры. Такая форма все больше завоевывает себе место. Она широко исполь­зуется, например, в школах Харькова, Пущина Москов­ской области, Новосибирска.

Все больше возрастает знаний  и таких испытанных форм связи обучения с жизнью, как пронэвстдетвенньге экскурсии.

В последние годы помимо общеклассных  форм на уроках применяются групповые и индивидуальные заня­тия. Групповые формы, особенно целесообразны на ла­бораторных занятиях по физике, химии, биологии, где три-четыре ученика выполняют одну и ту же лабора­торную работу, а также при выполнении учебно-трудовых  заданий на пришкольных участках, в учебной бригаде и т. д. Во время уроков иностранного языка шире, чем по другим предметам, практикуется работа В диалогических парах и групповых сочетаниях учени­ков.

Целям нашей школы отвечает такая форма занятой, когда ученики группы коллективно обсуждают основную  задачу, способы ее достижения, коллективно под­водят итоги и оценивают достигнутое. Такая организа­ция описана в книге М. Д. Виноградовой и И. Б. Первина (Коллективная познавательная деятельность и вос­питание школьников. — М., 1977).

Индивидуальная работа школьников на уроке- taw всего организуется как самостоятельные занятия с учеб­ной книгой, а также с компьютером, с современными техническими средствами.

Индивидуальные занятия дают учителю возможность ликвидировать пробелы в подготовке того или иного ученика, опереться на его сильные стороны. Учитель­ница О. И. Патрушева (школа № 6 в Химках Москов­ской области) обнаружила у одного из учеников пятого класса боязнь устно отвечать на уроках. Зная, что этот школьник увлечен лепкой макетов биологических объ­ектов, учительница поручила ему комментировать из­готовление пособий. Так была преодолена боязнь уст­ных ответов, они стали более связными и уверенными. Через полгода у школьника заметно возросла скорость изложения мыслей и оперирования знаниями.

В средней школе теперь, как известно, введен си­стематический производительный труд. В опыте многих школ сыграны сложились действенные формы связи обу­чения и труда: теоретическая подготовка учащихся к выполнению трудовых заданий; рассмотрение на уроках общеобразовательных предметов научных основ тех видов труда, которыми ученики будут заняты; составление и .решение задач с производственным содержанием; ор­ганизация собеседований с инженерно-техническими ра­ботниками; изучение рационализаторских предложений; ознакомление учащихся с основами организации и экономики производства, с бригадным подрядом, с формами хозрасчета, экономил материалов, средств, энергии, с опытом соревнования а труде, а также с профориентационной информацией. Помогают этому контакты об­щеобразовательных школ с СПТУ, совместное использование  материальной базы, обмен преподавателями.

Шхазы и СПТУ будут двигаться «встречным кур­сом". Постепенно в них будет достигнут единый уровень общего среднего образования, улучшится качество обще­образовательной подготовки в СПТУ, а в школе — ка­чество профессиональной подготовки. Надо думать, что со временем возникнут учебно-профессиональные комп­лексы «школа—СПТУ» под руководством одного дирек­тора, перерастающие затем в единое учебное заведение.

Специальной проблемой является улучшение трудо­вого обучения в начальной школе, особенно шестилет­них детей. Здесь важно сочетать труд с другими вида­ми. деятельностн, прежде всего с игрой, чтобы поддер­жать интерес, избежать утомления

Вот конкретный пример. Мы присутствовали на уроке труда в школе № 102 Москвы, где шестилетки про­ходили ее простую для них тему «Пришивание пуговицы»,  учительница Е. Ю. Боровикова использовала обу­чение по образцу  с элементами игры. В урок были вве­дены упражнения, способствовавшие совершенствованию мышечно-суставных ощущений и пластичности движений, физкультурная пауза. Дети работали сначала ин­дивидуально, а потом группами.

Для интенсификации и оптимизации обучения важны не просто отдельные необычные приемы или формы работы. Они часто исчезают как мотыльки, не дожив до следующего дня. Нужна система работы, опирающа­яся на все богатство методов, форм и средств обучения и умение выбирать из них наиболее подходящие для каждой педагогической ситуации.

В этой связи представляет несомненный интерес опыт заслуженного учителя школы РСФСР Э,- Е. Морошкиной, преподавателя биологии школы № 31 г. Ке­мерово; она системно подходит к совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Учительница создала отвечающую современным -тре­бованиям учебно-материальную базу — хороший каби­нет, зимний сад, живой уголок, палеонтологическую выставку из экспонатов, собранных учениками во вре­мя летних походов. В кабинете имеются записанные на магнитную ленту голоса птиц, животных, лягушек в за­ливе местной реки Томи. При школе есть прекрасный участок для исследовательских опытов. Все ученики вы­ращивают комнатные цветы, ведут наблюдения за жи­вотными, поставляют в кабинет сравнительные экземп­ляры сортов сельскохозяйственных культур.

Особое внимание уделяет Эмилия Евгеньевна целе­направленности обучения. Она четко ставит цели для нескольких взаимосвязанных уроков — не только по ус­воению понятий, но и по формированию навыков (про­ведения наблюдений, работы с коллекциями, таблица­ми). Она учит школьников проводить анализ причин яв­лений, делать выводы и обобщения.

На уроках она четко выделяет главное, существен­ное. Для этого используются систематизирующие таб­лицы, схемы, даются задания обобщающего характера. Например, она предлагает ученикам на примере трех классов — насекомых, ракообразных и паукообразных — показать признаки типа членистоногих. Учени­ки для этого заполняют таблицу сравнения, отмечают черты сходства и различия всех трех классов и делают вывод, что наличие хитинового покрова и членистое те­ло — основные признаки изучаемого типа.

Большое внимание уделяет учительница проведению исследовательских опытов и наблюдений. Умелое соче­тание наглядности, практических работ, аналитических и обобщающих схем делает уроки насыщенными интен­сивной работой учеников и оттого весьма эффективны­ми.

Э. Е. Морошкина активно формирует у школьников диалектико-материалистическое мировоззрение, показывая непрерывность процесса эволюции, переход коли­чественных изменений в качественные, примеры борь­бы противоположностей, проявления закона отрицания отрицания. Она постоянно ставит перед учениками воп­росы, развивающие диалектическое мышление: приведи­те научные данные, подтверждающие материальность и непрерывное развитие мира, покажите, с каких позиций объясняется явление таким-то автором — с материали­стических или идеалистических, метафизических или диалектических.

Регулярно проводит учительница учебные конферен­ции, приглашая на них специалистов. На конференции «Биология и новые технологии производства» школьни­ки выступили с докладами о биотехнологических процес­сах, генной инженерии. Специальный раздел конферен­ции был посвящен вреду алкоголизма и наркомании,

Интересный опыт совершенствования форм обучения накоплен в школах социалистических стран.

Расскажем о способах повышения эффективности уроков, которые применяются в школах Веягрии.

Признаками современного урока здесь считают;

1) обеспечение активной интеллектуальной и эмоцио­нально-волевой деятельности в их рациональном сочета­нии; 2) умелую связь педагогического руководства и самостоятельности учеников (вопросы и задания непря­мые, развивающие активность, без постоянного управ­ления учениками); 3) применение пособии и средств для самостоятельной работы; 4) обязательное вербальное общение, урок не может быть немым; 5) сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных способов ор­ганизации обучения — в зависимости от задач урока} 6) нацеленность на конечный результат при планиро­вании урока и управлении процессом обучения; наличие обратной связи; 7) хорошую атмосферу отношений учи­теля с учениками, между учениками и такое же отно­шение учеников к предмету и учителю.

В фильме «Современный урок» (1981 г.) эти требо­вания даны венгерскими педагогами в виде схемы.

•               Современное ведение урока:

активность учеников;

опосредованное управление со стороны педагога;

•               . применение учебных средств;

фронтальная и индивидуальная работа;

•               групповая работа;

. развитие коммуникативных способностей,

••••• рабочая атмосфера и хорошее окружение.    , :

Руководители школ и учителя Венгрии стремятся придерживаться этих требований и достигают ощутимо­го повышения качества обучения.

Свои особенности имеют уроки в школах ЧССР. На уроке физики в школе № 1 им. А. И. Еременко в Праге мы наблюдали интересную работу учительницы физики Ружены Коричановой. Она организовала изу­чение темы путем самостоятельной работы учеников с учебником. При этом на столы были розданы миниа­тюрные приборы, чтобы учащиеся могли воспроизводить здесь же описанные в учебнике опыты. Затем состоя­лась обобщающая беседа и были сделаны выводы, ко­торые ученики записали в тетради. Такая форма рабо­ты обеспечивает усвоение основных идей темы на уро­ке, упрощает домашнюю работу школьников с учебником, так как текст его им уже знаком.  Самостоятель­ная работа на уроках распространена и             в других шко­лах ЧССР.

Много внимания здесь уделяется дифференциации обучения. Учителя готовят дидактические материалы на пишущих машинках. Карточки имеют три уровня слот.» ности. Хранятся они в пластмассовых обложках мно­горазового пользования и раздаются ученикам во время самостоятельной работы. Одним ученикам дается для выполнения весь объем карточки, другим — часть его.

В школах ГДР большое внимание уделяется соеди­нению обучения с производительным трудом учеников. Здесь уже двадцать лет назад стала использоваться си­стема заданий, направленных на отыскание применения основ наук в производственных процессах. По каждо­му объекту труда разработаны технологические карты-схемы, которые размещаются на больших стендах, рас­положенных в местах трудовой деятельности.

Мы присутствовали на уроке трудового обучения в одной из сельских школ округа Карл-Маркс-Штадт и на­блюдали, как ученики при сортировке картофеля на транспортерах и механизированных устройствах одно­временно выполняли и задания по составлению задач с производственным содержанием. В другом классе школьники изготовляли плато для электродного прибо­ра. Одновременно они знакомились со свойствами при­поя, кислоты, металлов, пластмасс. Проводились при этом и небольшие эксперименты. Такой подход к обу­чению позволяет реализовать идеи политехнизма.

В школах ГДР особенно большое внимание уделяет­ся изучению реальных учебных возможностей школьни­ков. Начинается это изучение еще при поступлении в школу, когда используются разработанные профессором Г. Вицлаком диагностические карты. Затем применяют­ся дифференцированные задания по восполнению про­белов в знаниях и развитии учеников.

В школах НРБ развернуто массовое движение за укрепление связей обучения с производством, наукой, культурой. Двери школ широко открыты для инженер­но-технических работников, деятелей литературы, искус­ства, специалистов всех отраслей народного хозяйства, кооперативов. Особенно широко такая работа ведется в софийской школе им. А. С. Пушкина, которая высту­пила инициатором этого движения.

Школы Болгарии вышли на передовые рубежи в использовании на уроках компьютерной техники. Здесь сконструирован отечественный -образец  школьного компьютера. В районах созданы клубы любителей компьютерной техники, проводятся игры, соревнования. В школе № 2 Софии мы наблюдали» умелое использо­вание в учебном процессе телевизионного класса и ви­деомагнитофона, который позволяет донести до учащих­ся фрагменты телевизионных уроков в тот момент, ког­да это наиболее целесообразно.

Использование опыта школ братских социалистиче­ских стран позволяет нам обогатить арсенал приемов и форм организации обучения школьников.

Ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда

Как сказано в документах XXVII съезда КПСС, в повестку дня встала задача создания единой системы непрерывного образования. Суть непрерывного образо­вания состоит в том, что каждый человек в любой пе­риод его жизни будет иметь возможность повышать свою общеобразовательную, профессиональную, полити­ческую подготовку, при необходимости без каких-либо жизненных коллизий изменять профессию, овладевая ею с помощью государственной системы образования.

Общеобразовательная школа поэтому должна выра­ботать у своих выпускников потребность в непрерывном образовании, умение самостоятельно приобретать знания, работать с книгой, со средствами получения и об­работки информации.

Если в программах для начальных классов ранее определялись лишь нормативы темпа письма, чтения, предъявлялись требования к характеру чтения (осоз­нанность, выразительность), то теперь в них еще реко­мендуется развивать умения составлять план прочитан­ного, пользоваться доступными справочниками, катало­гами детской библиотеки (третий класс).

Программа по литературе четвертого—пятого клас­сов предполагает отработку умений составлять план не­большого эпического произведения, собственного высказывания, находить примеры сравнений, устанавливать временные и причинно-следственные связи между изу­чаемыми явлениями. В шестом классе требуется уже составлять сложный план высказывания, в седьмом — давать рецензии на прочитанные произведения, в вось­мом — составлять конспект и план общественно-поли­тической статьи, готовить доклад или реферат на лите­ратурную тему.

В девятом—десятом классах ставятся задачи: нау­читься писать сочинения публицистического характера, составлять план, тезисы и конспекты статей В. И. Ле­нина, литературно-критических статей, готовить докла­ды или рефераты по нескольким источникам.

Удачно, с нашей точки зрения, продуманы задачи, направленные на умение рационально учиться, в прог­раммах по истории и обществоведению.

При изучении курса истории в четвертом классе требуется научить школьников выделению главной мыс­ли и основных фактов, нахождению выводов в учебнике и подтверждению их примерами.

В пятом классе школьник должен научиться анали­зировать события, выделять их основные причины, са­мостоятельно делать несложные выводы на основе ана­лиза, сравнения и обобщения фактов, работать с контрольными вопросами, помещаемыми в конце парагра­фов учебника.

В седьмом классе эти умения углубляются. Школьни­кам предлагается самостоятельно изучать отдельные параграфы без предварительного объяснения их учите­лем.

В восьмом классе учеников обучают умению рецен­зировать работы товарищей, литературные источники, составлять планы-конспекты, готовить доклады, пользо­ваться словарями, указателями, делать выписки, состав­лять текстовые таблицы, диаграммы и графики.

В девятом классе особый акцент делается на раз­вития интеллектуальных умений и навыков — умений самостоятельно выявлять причины событий, составлять сводные таблицы, сравнительные диаграммы и графики, конспектировать литературу.

В десятом классе требуется научить школьников сво­бодно пользоваться операциями анализа, сравнения, Обобщения, индуктивного и дедуктивного заключения, доказательства, решать познавательные задачи на ос­нове нескольких источников, вычленять проблему, обос­новывать пути ее решения, выдвигать гипотезы.

Мы не будем приводить примеры из других учебных программ. В них также отмечены общеучебные умения и навыки, которые надо целеустремленно формировать у школьников. Настало время, когда на каждом уроке учитель должен четко знать, какой общеучебный на­вык еж будет сегодня отрабатывать с учениками наря­ду с усвоением знаний и формированием специальных умений по предмету.

В современной школе часто говорят о навыках учеб­ного труда, в кабинетах висит множество памяток для учеников. Но эффективность этой работы, прямо ска­жем, еще недостаточна. Происходит так потому, что эта деятельность не стала еще неотъемлемым элементом каждого урока.

Опыт передовых школ говорят о том, что целенаправленное развитие навыков учебного труда позволяет за меньшее время овладевать большим объемом учеб­ного материала без перегрузки учеников. Достаточно назвать опыт коллектива школы № 51 Киева, чтобы убедиться: можно без перегрузки усваивать новые прог­раммы, если комплексно решать задачи образования и воспитания и планомерно развивать навыки учебного труда.

Важным элементом этой работы является ускорение темпа чтения, письма, вычислений, зарисовок.

Л. В. Занков не случайно считал ускорение темпа важным условием развивающего влияния обучения. Как уже говорилось, он рекомендовал на каждом уроке изу­чать новый материал, не проводить специальных уроков повторения, а постепенно обогащать учеников обобщен­ными сведениями из ранее пройденного. Видимо, нельзя совсем отказаться от систематического повторения, так как это приводит к снижению прочности знаний. Но в целом идея ускорения темпа обучения весьма плодот­ворна.

В новых программах для начальной школы, а так­же по литературе для средних и старших классов те­перь установлены несколько повышенные нормативы темпа чтения. К концу первого класса ученик должен читать в минуту примерно 30 слов, второго класса — 50, третьего — 75, четвертого — 95, пятого — 100, ше­стого — 120, седьмого — 130, восьмого — 140, девято­го — 150, десятого класса — 160 слов в минуту.

К сожалению, проверка показывает, что многие школьники имеют низкий темп чтения. Особенно это относится к слабоуспевающим. Проведенные нами из­мерения показали, что слабоуспевающие дети читают почти вдвое медленнее, чем хорошо успевающие. Есте­ственно, им приходится затрачивать вдвое больше вре­мени на проработку того же учебного материала. Дело усугубляется тем, что при медленном чтении школьни­ки затрудняются выделять главное и существенное. Они воспринимают материал мозаично, а не целостно, и все им кажется важным. В результате идет механическое запоминание текста, а не логическая проработка его.

Во многих школах развитию темпа чтения и пись­ма уделяется внимание лишь в начальных классах, а затем эта работа фактически прекращается. Между тем отрицательное влияние низкого темпа чтения осо­бенно сильно сказывается в средних и старших клас­сах.

Полезно в каждой школе предусмотреть систему мер по планомерному развитию темпа »учебной деятельности. Надо обращать на это внимание во всех классах, проводить такую работу должны учителя буквально всех предметов.

Ценные разработки по этому вопросу опубликованы И. Т. Федоренко (Харьков), который предложил целую систему задании для учеников, сконструировал прибор «строкоскоп», ускоряющий осознанное чтение.

В школе № 373 Ленинграда были созданы аналогич­ные приборы, которые получили высокую оценку на ВДНХ СССР.

В школах Одессы № 119, 54 и других ведется си­стематическая работа по внедрению так называемого динамического чтения. Мы присутствовали на уроках учительницы Н. Л. Невской в школе № 119 и наблюда­ли познавательные игры, направленные на ускорение чтения шестилетних первоклассников. В третьем классе учительница В. А. Кузьменко при изучении глаголов вто­рого спряжения применяла ускоряемое хоровое чтение. О. А. Золотарева при изучении неравенства применяла познавательную игру с быстрым отгадыванием цвета;

отметки выставляли Буратино и Кот  Леопольд. Ф. А. Краснова применяла на уроке во втором классе приборы для развития динамического чтения, скорого­ворки. Всюду мы наблюдали высокую активность уче­ников.

Для ускорения темпа письма и зарисовок используются специальные упражнения, способствующие раз­витию мышц рук, приемы непрерывного написания от­дельных букв.

В школе № 811 Москвы (учитель Е. А. Маркина) в физкультурном зале оборудовано много колец, приспо­соблений, которые позволяют развивать мускулатуру рук, ускорять движения детей. Аналогичные снаряды установлены и на большой спортивной площадке. Из­готовляют все это и игры для учащихся шефы — работ­ники завода. Не случайно сравнительная оценка темпа письма в этой и соседних школах обнаружила преиму­щества учащихся- школы № 811.

Учителя физики, химии, биологии могут содейство­вать развитию темпа письма путем введения в учебный процесс фронтальных опытов и наблюдений, работы с препаратами, что способствует отработке мелких движений пальцев рук.

Особенно богатые возможности для развития темпа деятельности открываются на уроках трудового обуче­ния, а также в производительном труде учеников. Не случайно в одной из зарубежных программ по труду в объяснительной записке среди задач этого предмета указано: развивать голову посредством движения рук. Если учителя труда будут учить школьников быстро выполнять трудовые операции, учить рациональной тех­нологии движении, то они будут вносить вклад в общее дело ускорения темпа учебной деятельности школьни­ков. Для детей с замедленной реакцией нужно приме­нять индивидуальные упражнения.

Многое может дать четкое планирование расхода времени на выполнение письменных упражнений, на чтение текстов домашних заданий. Опыт показывает, что достаточно заинтересовать учеников самоконтролем:

за темпом своей работы, как уже в течение двух-трех месяцев обнаруживаются значительные сдвиги в темпе выполнения учебных операций. Это особенно важно для тех учеников, у которых замедленный темп связан не со спецификой их развития, а со сложившейся привыч­кой.

Итак, необходимо найти резервы времени за счет ускорения темпа работы .учеников. Сейчас уже издано много книг для учителей, в которых описаны многооб­разные приемы, направленные на развитие темпа учеб­ной деятельности.

Использование компьютеров

Технические средства обучения всегда использовались в основном для усиления наглядности обучения. Внедрение компьютеров открывает принципиально но­вые возможности для управления учебно-познаватель­ной деятельностью, для ее интенсификации.

Компьютеры позволяют значительно  увеличить объем усваиваемой учениками информации благодаря тому, что она подается в более обобщенном, системати­зированном виде, причем не в статике, а в динамике. Например, если в учебнике школьники просто видят изображения разных траекторий движения тела, бро­шенного под углом к горизонту, то на дисплее компью­тера моделируется несколько типичных ситуаций и мож­но наблюдать, как изменяется дальность с изме­нением угла падения. Ученики теперь видят динамику процесса. На экране можно моделировать ситуации сравнения и аналогии, например, видеть аналогию дви­жения жидкости в трубах и электрического тока в про­водниках. На уроках математики можно видеть про­цесс вписывания геометрических фигур друг в друга. Все это преобразует и наглядность, делает ее качествен­но иной, чем при обычном обучении.

С помощью компьютеров, запрограммированных оп­ределенным образом, можно ускорить процесс учебно­го познания, используя алгоритмы решения тех или иных задач по математике, физике, химии и другим предметам. Например, один -алгоритм можно использовать для решения всех задач по динамике, другой — для решения всех задач по статике.

Богатые возможности открывают компьютеры для применения упражнений программированного типа. На дисплее не только даются вопросы-задания, но и при­водятся варианты ответов на тот или иной вопрос, из которых ученики выбирают верный. ЭВМ оценивает правильность ответа и дает сигнал к продолжению дей­ствий или же предлагает дополнительное задание.

ЭВМ ускоряет вычисления, проводимые учениками на уроках физики, математики, химии. Экономия вре­мени за счет сокращения вычислительных операций поз­воляет изучать больший объем информации, расширять 1:руг упражнений, более тщательно закреплять изучен­ное.

С внедрением компьютеров в учебный процесс появ­ляется уникальная возможность для решения задач но­вого типа, называемых оптимизационными. Речь идет о задачах, в которых из ряда возможных вариантов вы­бирается один, наиболее рациональный с определенной точки зрения. Это могут быть задачи: на выбор самого экономичного решения; на оптимальные варианты пе­ревозок грузов; на выбор оптимальных вариантов же­лезнодорожных и других трасс и т. д. Причем компью­тер позволяет графически, а не только математически находить оптимальное решение.

Обычно в школе такие задачи не решались, так как это требовало значительных затрат времени. Теперь это стало реальным.

Появление персональных ЭВМ открывает новую страницу в развитии самостоятельности школьников к учащихся СПТУ. Собственно, обучающая машина и предназначена для самостоятельной работы над учеб­ным материалом, заложенным в банк информации. По сигналу обучающегося на экран машины последователь­но даются первая, вторая, третья дозы информации, контрольные вопросы, новые сведения. Информация может быть построена в индуктивной или дедуктивной форме. ЭВМ дает по ходу работы справки и пояснения. Компьютер как бы соединяет в себе ряд традиционных технических средств обучения.

ЭВМ позволяет дифференцировать задания ученикам по степени сложности или по характеру требуемой по­мощи. В память ЭВМ закладываются консультативные указания, помогающие решить задачу, от самых про­стых до весьма подробных. Вначале компьютер указы­вает лишь класс задачи, затем дает рисунок, ответ к задаче. Если ученик продолжает затрудняться, компью­тер показывает аналогичную задачу и начало решения и т. п.

Наиболее подготовленные учащиеся могут решать задачи несколькими способами, находить с помощью ЭВМ самое рациональное решение. До сих пор это дела­лось редко из-за нехватки времени на вычисления.

На уроках географии возможно проводить геогра­фические игры. (Например, с помощью градусной сетки определять положение самолета, лайнера.) В одной из английских школ мы наблюдали игру «Спасение лесов Амазонки», где сравнивались мнения лесопромышлен­ников, фабрикантов, экологов.

На ЭВМ могут проигрываться ситуации по отыска­нию наилучших вариантов расположения в стране гидро­станций, по подбору сортов растений и пород животных для такого-то региона и т. п.

Компьютер позволяет придавать информации зани­мательный характер путем применения мультиплика­ции (например, мультипликаций принципа работы трех­электродной лампы, транзистора, выпрямителя тока).

В связи с внедрением в обучение ЭВМ встает не­сколько принципиальных вопросов.

Первый: на каком этане следует вводить ЭВМ а учебный процесс?

Мы полагаем, что делать это надо уже с первых лет обучения в школе, но с разной целью на разных этапах. В начальных классах ЭВМ надо использовать для ускоренной отработки учебных умений и навыков, а не для замены устных вычислений. Динамическая нагляд­ность позволит скорее научить детей читать, склады­вать, делить. В средней группе классов компьютер следует использовать как дополнительное средство при проведении вычислений, как средство контроля и само­контроля, а также как справочное устройство. В стар­ших классах компьютер становится уже объектом специ­ального изучения и применяется во всем диапазоне его возможностей.

Далее: в каких циклах предметов будет применять­ся ЭВМ?

Мы полагаем, что во всех предметах учебного плана, но преимущественно на уроках естественно-математиче­ского цикла. Пакеты программ для компьютеров уже на первом этапе их внедрения будут охватывать: инфор­мацию, подаваемую наглядно и лучше, чем в учебнике;

упражнения тренировочного и обобщающего характера, программированного и непрограммированного типа; по­каз жизненных применений изучаемых вопросов; конт­рольные задания и программы самообразования и само­контроля; материалы для факультативных занятий;

имитационные игры; дифференцированные задания для учеников.

Надо иметь в виду, что компьютер будет и методи­ческим помощником учителя. Он поможет в справочно-библиографической работе, в подборе упражнений, в получении дополнительной информации о новостях нау­ки и техники. С помощью ЭВМ можно проводить дик­танты, контрольные работы, проверять графическую гра­мотность.

При длительном общении с ЭВМ возможна и чрез­мерная индивидуализация обучения, и принижение роли коллективной работы. Механическое запоминание мо­жет занимать слишком большое место в ущерб другим когнитивным процессам. Все эти возможные негативные воздействия следует иметь в виду и предупреждать ра­зумным подходом к использованию этого нового соседства обучения, умело сочетать его с другими. Интенси­фикации обучения значительно полнее должны содейст­вовать и другие уже известные средства обучения — фонозаписи, кодопозитивы, кино.

Завершая характеристику основных факторов интен­сификации обучения, подчеркнем, что все они должны применяться во взаимосвязи. Нельзя рассчитывать, что только отдельными из них можно решить проблему ин­тенсификации. Недопустимо возводить тот или иной фактор в абсолют; надо искать в каждом случае опти­мальные сочетания факторов интенсификации для конк­ретных условий класса, возраста учеников, специфики Предмета и возможностей самого учителя. Только такой подход может принести действительные успехи в повы­шении эффективности и качества обучения школьников.

Ученый-педагог Г. И. Щукина в течение нескольких дней наблюдала уроки в одном и том же классе одной из школ Ленинграда. Она установила, что после заня­тий чрезмерно высокой интенсивности ученики неизмен­но снижали активность на последующих уроках. А ведь все предметы учебного плана важны. Значит, надо нау­читься оптимально распределять учебную активность в течение рабочего дня.

Именно этим Путем стремится идти учитель-экспе­риментатор М. П. Щетинин, который считает необходи­мым чередовать в расписании дня уроки теоретического характера с уроками физкультуры, музыки, ИЗО, тру­да. В его экспериментальном учебном плане число та­ких уроков увеличено.

Надо сказать, что пока еще многие учителя стан­дартно распределяют время на опрос, объяснение ново­го, повторение, закрепление без учета сложности мате­риала. Задача состоит в том, чтобы сделать распределе­ние времени осознанным и рациональным. О том, что это может дать школе, говорит опыт кафедры математики Петрозаводского педагогического института Северо-Казахстанской области, где с помощью ЭВМ установили оптимальный вариант распределения време­ни на изучение целого ряда предметов.

Отсюда еще и еще раз вытекает требование сочетать в обучении факторы интенсификации и оптимизацион­ный подход, позволяющий в каждой ситуации вариант интенсивного построения учебного процесса.