ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ. ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДЕЛУ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 

Хотелось бы подчеркнуть особую роль в повышении эффективности обучения личности педагога. Ни один из перечисленных факторов интенсификации учебного процесса не «сработает» в полную меру, если учитель не пользуется авторитетом ,у своих воспитанников, если он не умеет соблюдать педагогический такт в общении с ними.

Авторитет учителя-предметника в значительной ме­ре определяется его отношением к преподаваемой нау­ке, увлеченностью, которая передается ученикам, слу­жит важным стимулом возникновения у них познава­тельного интереса. Увлеченность, естественно, должна сочетаться с компетентностью, с глубоким знанием сво­его предмета, умением выделять в нем наиболее глав­ное и существенное, осведомленностью о современном состоянии данной науки.

За последнее время вышло более десятка книг толь­ко по проблемам совершенствования урока (см. список рекомендуемой литературы). Необходимо, чтобы вся эта литература скорее дошла до учителей, была взята ими на вооружение. Однако ознакомление с практи­кой работы школы показывает, что учителя плохо зна­ют новинки педагогической литературы. Органы народ­ного образования не доходят в методической работе до каждого учителя, ограничиваются шаблонными требо­ваниями независимо от специфики предмета, возраста учащихся. Пренебрежительное отношение к коллектив­ному разуму педагогической науки недопустимо, оно может привести только к снижению эффективности обу­чения и воспитания.

Улучшение методического самообразования  учите­лей будет повышать их профессиональный авторитет как среди коллег, так и среди учеников.

Авторитет учителя в решающей мере зависит от его идейно-нравственного облика. Глубокая убежденность учителя, общественно-политическая активность — все это на виду у учеников, особенно средних и старших классов. Нравственная культура учителя, его кругозор, интересы и увлечения постоянно привлекают внимание школьников, являются предметом их внутригрупповых обсуждений и подражания. Очень хорошо писала об этом Н. К. Крупская: любой педагогический метод по-разному воспринимается учениками в зависимости от того, какой учитель его применяет — любимый или нет.

Человеческий, личностный фактор является решаю­щим в любой сфере жизни, а тем более в обучении я воспитании детей.

Не меньшее значение для эффективной работы шко­лы имеет стиль жизни педагогического коллектива, ха­рактер отношений между учителями, единство требова­ний, взаимная поддержка, коллективный поиск новых форм организации учебно-воспитательного процесса, другими словами — морально-психологический климат в коллективе, его комфорт или дискомфорт.

Не случайно в тех коллективах, где царит атмосфера поиска и взаимоподдержки, как правило, достигаются более высокие образовательно-воспитательные резуль­таты. Не случайно, с другой стороны, если педагог про­тивопоставляет себя коллективу, имеет завышенные при­тязания, он не находит поддержки и сочувствия у уче­ников даже при хорошем знании предмета.

Типичная черта мастеров педагогического труда со­стоит в том, что они обязательно сочетают урочную ра­боту с разнообразной внеклассной. Все свое свободное время проводит с учениками И. П. Волков, создавший в школе № 2 г. Реутово (Московская область) комнату творческих дел. Здесь ученики реализуют свои творче­ские наклонности, под руководством педагога изучают, проверяют свои возможности и способности, чтобы це­леустремленно их развивать. В Сахновской сельской школе Черкасской области во второй половило дня практически все ученики заняты разнообразной вне­классной работой под руководством учителей. Через увлекательную внеклассную работу многие молодые учителя устанавливают контакт с учениками, что помо­гает им затем в поддержании учебной дисциплины. Внеклассное общение учителя и учеников создает ту атмосферу доверия, без которой невозможна никакая учебно-воспитательная работа.

Еще в 1973 году мы описали в монографии «Оптими­зация процесса обучения» результаты изучения деятель­ности 840 учителей. Оно показало, что наиболее слабым звеном является соблюдение педагогического такта, умение руководствоваться законами педагогической эти­ки. В 1986 году такое исследование было повторено и обнаружило весьма незначительные позитивные сдви­ги. Это говорит о том, что стиль общения учителей с учениками на уроках и вне их является актуальной проблемой школы.

Высокое профессиональное мастерство учитель дол­жен сочетать со столь же высокой любовью к детям. Попытка разъединить эти два подхода обречена на не­удачу. Об этом писал Л. Н. Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет любовь только к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Ес­ли учитель соединяет в себе любовь к делу и к учени­кам, — он совершенный учитель».

В публикациях последнего времени обнаруживаются полярные подходы к этому вопросу. Одни авторы стоят только за мягкий стиль общения, не признают важности требований, а тем более порицаний, принятых в нашей школе. Другие подчеркивают, что уважением у учени­ков пользуются не сюсюкающие, а высоко требователь­ные педагоги, строго наказывающие нерадивых учени­ков. Нам представляется, что обе эти точки зрения — крайности. Классический ответ на этот вопрос  дал еще А.С.Макаренко , который исповедовал сочетание высокой требовательности с высоким уважением к ученику.

Все это не значит, что надо механически выбирать какую-то середину. Педагогические  решения всегда принимаются в конкретных ситуациях , и поэтому в разных условиях на первый план должны выступать разные стороны. Необходимы правиль­ный анализ педагогической ситуации и выбор оптималь­ного педагогического решения. Совершенно очевидно, что в условиях советской школы педагоги во всех слу­чаях призваны соблюдать уважение к личности учени­ка, особенно если приходится прибегать к порицанию или даже к наказанию. ,

Личностный фактор в обучении требует учитывать ярко выраженные способности и дарования каждого учителя, которые определяют индивидуальный стиль его деятельности. Невозможно представить себе всех учителей  одинаковых людей, обладающих ореолом  добродетелей. Нельзя ориентировать методики обучения на какой-то  усредненный тип учителя. В таком случае учителю отводится роль магнитофона , воспроизводящего текст методического пособия. Но без личной окраски, без проявления сильных сторон методического мастерства желаемые результаты никогда не будут достигнуты.

Известно, что в каждом опыте  есть нечто всеобщее, особенное и единичное. Невозможно предложить всем школам страны работать по методике одного учителя.

При выборе методов педагог  останавливается  на тех которые  при примерно равной эффективности  максимально раскрывают его способности, отвечают его инди­видуальности. Есть, например, учителя, которые прек­расно владеют искусством слова и поэтому добиваются, значительно большего эффекта методом рассказа, чем их коллеги, не владеющие этим методом. Есть масте­ра эксперимента, которые через наглядность достигают более осознанного и глубокого усвоения учебного ма­териала.

Конечно, сказанное не следует понимать как оправ­дание стихии в выборе методов и методических прие­мов. Как и в любом другом случае, тут надо соблю­дать меру. Критерием правильности выбора может быть лишь качество усвоения учениками учебного материа­ла.

Учет личностных данных учителя при выборе мето­дов и форм обучения необходим и объективно возмо­жен, так как закономерностью педагогики, которую нам удалось установить на основе обобщения многочислен­ных фактов, является принципиальная возможность ре­шать одну и ту же учебно-воспитательную задачу раз­ными сочетаниями методов. Из этой закономерности вытекает возможность разнообразия методов обучения, приспособления их к сильным сторонам личности каж­дого учителя. Мы бы сказали, что счастье учителей со­стоит в том, что в природе педагогического труда зало­жена огромная возможность для проявления их твор­ческих сил.

И еще одну закономерность педагогической деятель. нести мы обнаружили в результате обобщения много­численных наблюдений, бесед с учителями-мастерами, интервьюирования их по определенной программе. Ус­пешный педагогический труд с необходимостью требует обновления применяемых методов, форм и средств обучения. Без этого обновления деятельность педагога становится неинтересной для него, шаблонной и теряет эффективность.

Можно ли научить человека творчеству? «Нет, — говорят многие, — это ведь талант». «Можно, — говорят другие. — В науке ведь есть разработанная система мер по развитию творческого подхода».

Мы придерживаемся той точки зрения, что творчеству  надо настойчиво и упорно учить уже на школьной скамье; педагогическому творчеству — в специальных педагогических классах, как это делают во многих ме­стах, а затем в педагогических вузах, в институтах усо­вершенствования учителей, в разнообразных формах ме­тодической работы. Начинается обучение творчеству с умения принимать оптимальные педагогические реше­ния, с выполнения упражнений по выбору наилучших для данной ситуации методов, форм и средств обучения и воспитания.

Эти вопросы стали в последние годы освещаться в учебниках педагогики. Они вошли теперь в систему за­нятий многих, институтов усовершенствования учителей.

В педагогических институтах для формирования творческого стиля деятельности будущих учителей все шире применяется решение педагогических задач на се­минарских занятиях и в ходе педагогической практики (Полтава, Ростов-на-Дону, Волгоград). Уже издано че­тыре сборника подобных задач. Студентов специально знакомят теперь с методами научно-педагогических ис­следований и с путями обобщения опыта работы учите­лей. Издано пособие для студентов по этим вопросам. Накапливается первый опыт проведения деловых игр со студентами на практических занятиях по педагогике.

Аналогичные формы используются во многих инсти­тутах усовершенствования учителей (в актюбинском, харьковском, ростовском, московском городском). Все шире практикуется выдача учителям-рационализаторам свидетельств о передовом опыте. Стали проводиться об­ластные слеты передовиков педагогического труда. Практикуются творческие сочинения слушателей.

В условиях школы развитию творчества способству­ет работа школьного коллектива над исследовательской темой. Это стало распространенным явлением. В неко­торых школах создаются творческие микрогруппы, ра­ботающие над той или иной педагогической проблемой (опыт заслуженного учителя Казахской ССР А. К. Алгиева,).

В школах Ярославля, Слонимского района Белорус­ской ССР, Кемеровской и Курганской областей мы ви­дели выпуски материалов о том, у кого можно поучить­ся новым приемам работы.

М. С. Горбачев в Политическом докладе ЦК КПСС XXVII съезду партии отмечал, что надо жить в атмос­фере поиска, обновления форм и методов своей деятель­ности ". Эти принципиальные положения имеют прямое отношение к работе учителей. В документах о реформе школы выдвинуто требование всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передо­вой педагогический опыт.

В условиях перестройки школьного дела проблемы педагогического творчества, новаторства, экспериментальных поисков приобрели большую остроту, привлек­ли повышенное общественное внимание.

В своей работе по обобщению и распространению опыта учителей советская школа и педагогика исходят из известного указания В. И. Ленина: «Опираясь на эти, уже проверенные практикой, достижения, мы долж­ны двигать дело вперед, расширяя — после надлежа­щей проверки — местный опыт до размеров всероссий­ского...» 7

В стране сложилась определенная система изучения и распространения передового педагогического опыта. Регулярно проводятся педагогические чтения. Стали традиционными конкурсы докладов учителей, проводи­мые Академией педагогических наук СССР. Значитель­но расширилось издание педагогической литературы о передовом опыте. Только издательство АПН СССР «Пе­дагогика» в последние годы выпустило тридцать книг в серии «Педагогический поиск: опыт, проблемы, наход­ки». Изданы книги об опыте более двадцати народных учителей СССР. В последние годы в педагогических журналах опубликованы сотни статей о мастерах педа­гогического труда.

Хороший учитель постоянно ищет, рационализирует свою деятельность. Новаторство должно быть присуще подавляющему большинству учителей, так как педагоги­ческий труд — творческий по своей сущности. Он дол­жен сочетать в себе научный подход с подлинным искус­ством.

Необходимо особенно изучать опыт таких учителей, которые не только проявляют педагогическое мастерст­во, умелое владение современными методами обучения, но и вносят существенные новации в традиционную практику обучения и воспитания. Как сказано в доку­ментах о реформе школы, нельзя допускать ни прене­брежительного отношения к новаторским начинаниям, ни механического, бездумного их распространения. Ор­ганы народного образования, педагогическая наука призваны оперативно изучать, анализировать опыт но­ваторов, вычленять из него рациональное зерно, нейт­рализовать недостатки и крайности.

Всесоюзная научно-практическая конференция, пос­вященная развитию инициативы и творчества учителей (декабрь 1986 года), рекомендовала органам народно­го образования обеспечить во всех звеньях системы просвещения, в каждом коллективе творческую атмос­феру. Это должна быть атмосфера поиска эффективных методов и форм обучения и воспитания, поддержки творчества педагогов, использования всего научно-ме­тодического богатства, накопленного советской школой и педагогической наукой.

Организующим звеном в изучении и обобщении опыта на местах должны быть работающие под руководст­вом местных органов народного образования районные методкабинеты, областные и краевые институты усовер­шенствования учителей.