ЭТИКА И ВОСПИТАНИЕ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 

 

Воспитательные функции этики

Этика как наука о нравственной жизни человека способна по­мочь развивающейся личности разобраться в природе моральных ценностей, образующих стержень духовной культуры, понять цен­ностные ориентиры в мире человеческого общения, норм бытия. В этом ее воспитательная основа, которая кристаллизовалась на про­тяжении всей истории развития этической мысли, поиска челове­ком смысла жизни и нравственной истины.

Этика как фактор воспитания вбирает в себя все прогрессивное, способствующее развитию жизни и гармонии человека с окружаю­щим миром, содержащееся в истории этической мысли и нравствен­ном опыте предшествующих поколений. В соответствии с этим она призвана решать следующие воспитательные задачи:

-  действовать в положительном направлении, взывая к луч­шим инстинктам человека;

-  определять и пояснять основные начала, без которых люди не могли бы жить обществом;

-  взывать к высшему: любви, мужеству, братству, самоуваже­нию, к жизни, согласной с идеалом;

-  не допускать мысли, что возможно жить, не считаясь с по­требностями и желаниями других (П. А. Кропоткин).

Эти задачи восходят к истокам античности, вытекают из теории различных этических систем, которые должны восприниматься как воспитательная ориентация, но не сковывать самодеятельнос­ти личности, а побуждать ее к тому, чтобы думать и решать.

Мы рассматриваем этику как неистощимый источник нравст­венного осмысления жизни человека, его бытования в обществе, становления человеческого Я, осознания его ценности через позна­ние сущности этических понятий, погружения в историю этичес­ких учений, диалог эпох и культур.

В соответствии с этим предметом этики мы считаем нравствен­ную жизнь людей во всей совокупности их убеждений и исканий, ценностных ориентации в окружающем мире.

Концентрируя в себе моральный опыт поколений и выработан­ные человечеством нравственные законы жизни людей, этика дела­ет их достоянием каждого нового поколения. В этом и заключена ее воспитательная значимость.

Жизненный опыт показывает, что отказ от морали в конечном счете пагубно сказывается на самой жизни: последствия безнравст­венности революционного террора, раскулачивания, расказачивания, уничтожения религии и нескольких поколений интеллиген­ции. Следствием бездействия моральных факторов в обществе се­годня становится его криминализация, разгул террористических акций, бесправие, коррупция, человеческое бессилие, страх.

Закономерно, что в нарушении морали — предпосылки даль­нейшего размывания ценностных ориентиров в обществе, государ­стве, поскольку обязательна тесная взаимосвязь этических норм и практических деяний как отдельного человека, так и общества в целом.

Нравственный прогресс требует нравственного мужества лич­ности в ее следовании нравственному закону как свойству разума (И. Кант). Этическое воспитание направлено на поворот личности к данному ориентиру.

Исторически сложилось, что человек жил и действовал в цен­ностно-ориентированном мире, поэтому молодому поколению, вступающему в жизнь, важно понять и осознать значимость нрав­ственных ценностей для развития общества и самореализации.

Уроки этики в школе создают благоприятную обстановку для формирования личности как субъекта деятельности и отношений. Воспитательный потенциал этики может быть реализован через син­тез непосредственного учебного процесса и опосредованных воспита­тельных действий по отношению к личности: гуманизации, нравствен­ного развития, самоопределения и самосовершенствования, актуали­зации нравственного потенциала, координации внутренних устремле­ний, активизации чувства собственного достоинства.

Действенность воспитания должна быть обеспечена приоритет­ностью гуманистического содержания системы воспитания основ этической культуры школьников, взаимосвязью познавательных и формирующих средств воздействия, их эмоциональной насыщен­ностью, выраженной направленностью на субъективный подход и самоопределение личности.

На уроках этики очень важно добиться погружения школьников в мир рефлексирующей этической мысли, когда методические тех­нологии направлены на расширение и координацию внутренних и внешних связей ребенка в классе, школе, социуме, на становление

личностной позиции, стимулирование и утверждение нравственно ориентированных форм проявления. Такие технологии позволяют предупредить и сгладить негативные влияния внутриколлективных отношений в детской среде через создание ситуаций успеха каждо­му ребенку, разнообразие приемов, актуализирующих нравствен­ный потенциал личности. При этом сам ребенок как субъект этичес­кого воспитания может интенсифицировать процесс нравственного развития и тормозить его, что вызывает необходимость индивиду­ального и дифференцированного подхода в логической канве вос­питания основ этической культуры школьников.

Это процесс длительный и тонкий, требующий педагогической стратегии и продуманной линии воспитательной тактики, помо­гающей развивающейся личности видеть истинный контекст чело­веческого поведения.

Этика как фактор воспитания призвана помочь субъекту найти логическую связь или противоречие между существующими мо­ральными оценками и собственными суждениями, дабы сориенти­роваться в своих поступках, в мире моральных ценностей и своей нравственной жизни, в природе и характеристике добра и зла, их критериях, в этических понятиях и категориях.

Изучая этику, индивид способен преломить моральные законы человеческого бытия в своем жизненном опыте, постепенно выра­ботать мышление, сориентированное на осознание нравственной ценности тех или иных поступков, их последствия для окружаю­щего мира, людей, отдельного человека, самого себя.

История развития этической мысли

     Размышление подрастающего человека над проблемами этики в ее становлении и развитии обусловливает рост нравственного со­знания ребенка. Его погружение в историю развития этической мысли повышает его общую культуру, оттачивает и систематизиру­ет собственную мысль.

Процесс накопления опыта нравственной жизни людей проис­ходит уже в так называемый период предэтики, когда в устном народном творчестве, бытующих правилах, рождающихся традициях определяются отношения человека с природой и окружающими людьми, формируется иерархия ценностей.

В длительном и сложном процессе становления этики как науки точкой отсчета можно считать V век до нашей эры, когда она зарождается одновременно и независимо друг от друга в различ-

ных культурных регионах — Европе, Древнем Китае, Древней Индии.

Значима в истории этической мысли попытка известных китай­ских мыслителей Лао-цзы и Конфуция обосновать сущность эти­ческого в миропонимании и жизневосприятии человека, опреде­ляющее его духовное начало. Нравственная основа отношения к человеку, провозглашенная Конфуцием («Поступай по отношению к другому так, как хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе»), становится «золотым» правилом этики.

Учением о добродетели и добродетельной личности наполнена античная этика. В ней утверждается нравственная самоценность и суверенность человека. Выпукло это выступает в жизни Сократа, описанной в диалогах Платона. Он видит в моральности (доброде­тельности) ведущее, смыслообразующее начало человеческого бытия. Постижение морали, по Сократу, является гарантией добро­детельности личности. Три задачи, которые завещал Сократ своим последователям, выделяет А. Швейцер: подробнее определить со­держание полезного с точки зрения разума, сформулировать в самом общем виде понятие добра и логически обосновать этику как часть всеобъемлющего мировоззрения.

Ряд философов, развивая идеи Сократа, пытается выделить наиболее важные добродетели, построить их классификацию. Так, Платон в качестве добродетелей вычленяет: мудрость, мужество, рассудительность и справедливость. К этике он идет через учение об идеях. Идея добра из чистого мира идей.

Две группы добродетелей выделяет Аристотель: связанные с де­ятельностью разума (благоразумие, рассудительность...) и с дея­тельностью воли (уравновешенность, щедрость, мужество, кро­тость...).

Создавая «Этику к Никомаху» — поучения для сына Никомаха, Аристотель стремится создать практически пригодную, жизненно и нравственно ориентированную этику. Осмысливая добродетели, он сосредоточивает мысль на необходимости выбора «правильной се­редины», что и сегодня важно учитывать растущему человеку. Так, мужество, считает Аристотель, занимает место между отважностью и трусостью, умеренность — между невоздержанностью и бесстрас­тием, правдивость — между хвастовством и застенчивостью, щед­рость — между расточительностью и скупостью, великодушие — между надменностью и малодушием, кротость — между сварливос­тью и смирением.

В Средние века мораль понимается как система внешних, надличностных и неизменных норм поведения, которые совпадают с заповедями Бога. Теоретики христианской морали считают, что мораль есть простое, невыразимое самотождество, которое достига­ется, когда человек отрешается от всего земного и от самого себя как единичного, особенного существа. В христианской этике дости­жение абсолютной ценности неразрывно связано с полным отказом

от дурных действий в отношении других людей. В Нагорной про­поведи Христа утверждаются в качестве важнейших добродетелей такие как смирение, покорность, терпение, кротость, милосердие и снисходительность к порокам других.

Религиозная этика в своем позитивном содержании в сущности является учением о моральных идеалах, насущно необходимых даже тогда, когда человек по своей слабости их нарушает. Она при­дает большое значение обязательствам человека перед самим собой.

В этике Нового времени существенно выступает стремление преодолеть некоторую односторонность и категоричность подхода к морали в Античный период и в Средние века. Мораль рассматри­вается одновременно и как имманентное свойство индивида, и как надиндивидуальное общественное явление. Для этики Нового вре­мени значимо обоснование самоценности человеческой личности, характерно стремление к моральному и интеллектуальному совер­шенствованию человека на основе разума как движущей силы раз­вития личности. Кто хочет воспитать себя и господствовать над собой, утверждал Локк, должен обратиться к разуму.

Ведущее место занимает проблема сущего и должного в их вза­имосвязи и трагическом противоречии. Категория морального долга — основная у И. Канта. Мораль, по Канту, уже сама по себе является абсолютным нравственным законом, выражающим безус­ловный долг человека. Этическое деяние должно возникнуть из чисто внутренней необходимости. Моральность определяется Кан­том как образ мыслей, поднимающий человека до единства с чело­вечеством. Мораль должна определять состояние общества и спра­ведливость конституции государства, тогда расцвет каждого индивида в отдельности явится условием расцвета всего общества. Моральный закон в этике И. Канта сравнивается по своей непреложности с косми­ческими законами и выражается как категорический императив (тре­бование). Его он сводит прежде всего к обязанности человека по отношению к другому человеку считать его всегда высшей целью, а не средством.

Соблюдению моральных обязанностей перед семьей, обществом и государством придает исключительное значение Гегель. Смысл этики Гегель видит в том, что она создает условия для возникновения обще­ства. При добровольном подчинении требованиям, которые общество признает целесообразными для создания более высокой духовности, человек, по мысли Гегеля, становится нравственным. »       Этика конца XIX и начала XX в. обогащает представления чело­века о нравственном мире личности, углубляя размышления инди­вида о самом себе, о своем месте в жизни.

Целью этических учений является не столько моральность дей­ствий, сколько нравственное совершенствование человеческой природой, достигаемое в процессе становления личности, актуали­зации совести как ведущего регулятора поступков человека.

В этике Шопенгауэра особо выделяется проявление воли к жизни и неизбежность преодоления препятствий. Воля к жизни, считает философ, приходит в конфликт с другими волями к жизни, что вызывает в человеке смирение, сострадание, а также миро- и жизнеотрицание. Во всеобщем сострадании воля к жизни отреша­ется от себя самой и наступает ее очищение.

В этике Ницше главное — идея сверхчеловека, т. е. человека, способного на героическое самоопределение. Этика действительно яв­ляется действенной, по его утверждению, когда раскрывает смысл жизни и позволяет человеку реализовать свою волю и энергию.

С учением об идеальном обществе и путях его достижения как знании о «моральном мире» связывают этику социалисты-утопис­ты (Сен-Симон. Р. Оуэн и др.).

Марксизм определяет мораль с классовых позиций, утверждает революционный процесс морального обновления личности, его зави­симость от конкретных социальных условий, определяющих способ усвоения личностью нравственных и общественных отношений.

Этику как живое отношение к живой жизни рассматривают на­ряду с А. Швейцером философы русской этической мысли. Ими определяется воззрение на мир как на явление этического порядка (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, Н. Грот), как духовное пере­живание «полноты бытия» (П. Флоренский), как путь творческого «преображения» своего личностного Я (Н. Бердяев). В этике фило­софов акцентируется «чувство жизни в мире» (В. Розанов), идея «положительного всеединства» и соборного сознания (Вл. Соло­вьев, С. Трубецкой), программа «гуманистического активизма» (Н. Федоров).

Таким образом, ранние этические учения объясняют, как посту­пать с позиций добродетели и подлинного блага. Более поздние обращают внимание на то, как формировать свою личность, исходя из нравственного закона, принципов морали, этического самосо­знания.

Формирующийся человек, постигая логику, содержание и про­тиворечия этических систем, как бы вступает в большой диалог разных этических культур и учится мыслить, сопоставлять, выби­рать ценное в каждой, определяя нравственный принцип собствен­ной жизни.

Этическое воспитание в современной школе

Опыт включения этики в практику современной школы пока­зывает, что учителя не только понимают необходимость специаль­но организуемого этического воспитания школьников, стремятся следовать каким-либо рекомендациям и программам, но и пытают­ся самостоятельно составить этические программы, использовать

их в работе с детьми. Они также отдают должное важности вклю­чения в учебно-воспитательный процесс школы этически направ­ленной деятельности учащихся и стремятся хотя бы фрагментарно использовать какие-то формы. В то же время для ряда консерва­тивно мыслящих учителей характерно безынициативное следова­ние стандартам образования и указаниям вышестоящих структур, отсутствие какой-либо специально планируемой деятельности по этическому воспитанию школьников.

Развитие профессионального интереса передовой части педаго­гов к содержанию и методике этического воспитания школьников приводит к включению ими в учебно-воспитательный процесс школы специальных этических занятий с детьми или специализи­рованных курсов по рекомендуемым в педагогической печати про­граммам, методикам, практическим разработкам. Для таких учите­лей характерно стремление к творческому использованию реко­мендаций, их обогащению методическими и хрестоматийными ма­териалами. Некоторые педагоги включают этические занятия с детьми в качестве факультативов, внеурочных форм работы.

Но рекомендуемых материалов сегодня недостаточно для реше­ния вопросов организации систематического, педагогически целе­сообразно выстроенного процесса этического воспитания школь­ников. Необходим системный подход, когда специализированные этические курсы для учащихся, способствующие формированию и систематизации их нравственных представлений и ориентиров, могли бы быть логически продолжены и закреплены в опыте лич­ного поведения и построения взаимоотношений детей в школе, по­скольку школа — многогранный и многоаспектный организм включения ребенка в комплексную связь обучения, общения, раз­нообразной деятельности.