Актуализация нравственного потенциала личности

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 

Эффективность процесса нравственного развития школьников соотносится с обеспечением субъектности и самостоятельности учащихся в реализации поставленных целей этического воспита­ния, созданием условий взаимодействия коллектива и личности, развития гуманистического климата взаимоотношений в микро- и макро-среде класса и школы.

Ядром нравственной основы личности выступает нравственный потенциал, реализуя и развивая который ребенок проходит свой путь самоопределения и самосовершенствования. В соответствии с этим фактор личностного развития школьников соотносится с психолого-педагогическими средствами актуализации нравствен­ного потенциала личности, дифференцированного стимулирова­ния ее нравственной активности.

Актуализация нравственного потенциала ребенка реа­лизует моральные позиции личности в ее жизненном самоопреде­лении, в нормативно-ценностной системе координат.

В нравственном потенциале личности мы выделяем такие ее нравственные основания, в которых заключена сущность отноше­ний человека с окружающим миром и которые интегрируют в себе важнейшие качества.

Это гуманность как основа отношения к другим людям, как проявление уважения и доброжелательного отношения к любому человеку.

Ответственность как качественная характеристика отноше­ния личности к своему делу, слову, поступку.

Чувство собственного достоинства как проявление от­ношения к самому себе, выражение самоуважения, основанного на уважении к другим.

В соответствии с данными качественными характеристиками личности выделены показатели, по которым можно судить о степе­ни владения индивидом данными качествами. Выделены три ос­новных показателя. Так, гуманность как качество личности свойственна школьнику, если:

-  в характеристике другого он ориентирован на положитель­ное, а не отрицательное;

-  в спорных и проблемных ситуациях стремится учесть интере­сы другого, проявить справедливость;

-  в конфликтных ситуациях не агрессивен, склонен решить проблему мирным путем, учитывая позиции противополож­ной стороны.

Ответственность присуща личности, если для нее харак­терно:

-  умение взять на себя инициативу в выборе нравственного ре­шения и добиться его осуществления;

-  ориентироваться на благоприятные последствия для других в ситуациях нравственного выбора;

-  наличие стремления прогнозировать нравственный результат

своих поступков, последствий сказанного и сделанного. Чувству собственного достоинства соответствуют:

-  устойчивость нравственного выбора в любых ситуациях;

-  ориентация на моральные требования в самооценке и оценке других;

-  стремление не ущемить достоинство и чувства другого, не

унизить в ситуациях общения, личного контакта. Ориентируясь на выделенные показатели, можно актуализиро­вать процесс нравственного развития школьников, а также коррек­тировать его в контексте системы воспитания основ этической культуры школьников посредством следующих параметров пе­дагогической деятельности:

-  повышение приоритета морали в организации жизнедеятель­ности детей через включение выделенных оснований во все компоненты системы как единого воспитательного процесса;

-  обращение к нравственным основаниям личности на этичес­ких занятиях с детьми, построенных в живом диалоговом об­щении, применение диагностических и формирующих мето­дик;

-  стимулирование нравственной рефлексии через опосредо­ванное педагогическое действие на ребенка, побуждающего желание следовать нравственному образцу;

-  повышение самооценки личности через создание ситуации успеха каждому ученику;

-  организация дифференцированного подхода к учащимся с целью повышения их эмоционального благополучия в кол­лективе.

Если в процессе этического воспитания своевременно и грамот­но помочь школьнику выстроить пути собственного нравственного развития, ободрить, поощрить, поддержать его устремления — будет достигнут нравственный результат.

Идя от конкретных понятий и представлений детей младшего школьного возраста об основах нравственного сознания и поведе­ния, от их обращения к собственному опыту через сказку, игру, упражнения, педагог постепенно и последовательно переходит в подростковом возрасте к осмыслению детьми взаимосвязи явле­ний, самооценке, самоанализу.

При такой логике педагогического действия достигнутый уро­вень нравственного развития старших подростков позволяет сфор­мировать у них осознание совести как ключевой категории и как собственного ядра личности.

Это можно проследить на примере осмысления детьми катего­рии добра; что фиксируется логической последовательностью тем и названий этических занятий от 1-го к 9-му классу:

1-й класс

Доброе слово, что ясный день. Доброта, что солнце.

2-й класс

Добрым жить на белом свете веселей. Добро творить — себя веселить. Не стесняйся доброты своей.

3-й класс

Дружим с добрыми словами.

Любим добрые поступки.

Отворите волшебные двери добра и доверия.

Вот и стали добрей и умней.

5-й класс

Пусть добрым будет ум у вас, а сердце умным будет. Добротой себя измерь.

В дела ты добрые вложи все лучшее своей души.

6-й класс

Доброта и доброжелательность. «Спешите делать добро». Добрыми делами славен человек.

7-й класс

Истоки доброты.

8-й класс

Глаголь добро — добро есть жизнь. Добродетель требует усилий.

9-й класс

Гуманность — сгусток всех других добродетелей. Добродетель есть не что иное, как душевная деликатность. Добро есть жизнь.

Обратимся к фрагментам занятий, чтобы проследить, как кате­гория добра в них представлена и как происходит углубление и расширение понятия в соответствии с возрастными особенностя­ми детей.

Доброта, что солнце (1-й класс)

— Вы любите сказки?

— А какие сказки вы любите?

— Чем вам нравятся волшебные сказки?

— А какие волшебники вам нравятся?

— Чем же вам нравятся добрые волшебники?

— Наверное тем, что добрые волшебники творят добро. А в народе говорят: «Доброта, что солнце». Как вы это понимаете?

— Что же дарит нам солнышко?

— Верно, тепло. А доброта, которая так похожа на солнышко?

— Тоже тепло, теплоту.

— Представим, что мы на полянке. И вдруг солнышко закрыла туча. Стало темно и холодно и очень неуютно... Но вот ма-а-ленький лучик солнышка выглянул и осветил нас. И сразу стало тепло и хорошо, верно?

— Почему?

— Это значит, что солнечный лучик проявил к нам свое..?

— Верно, внимание.

— Да, заботу.

— А это значит, что доброта, как и солнце, проявляет к людям... что?

— Внимание и заботу.

— Что же такое доброта?

— Это теплота, забота и внимание, проявляемые человеком по отноше­нию к другому.

Так ненавязчиво, от образных и красочных представлений дети приходят к четкому и понятному для их возраста пониманию кате­гории добра. Далее, через игровые формы они углубляют эти поня­тия: даря «солнечный лучик» близким, «оживляя» цветик-семи­цветик, который выполняет добрые желания, адресованные одно­класснику, разматывая нить «волшебного клубочка», помогающе­го увидеть лучшие качества соседа по парте. В живом общении и игре дети убеждаются в тепле, заботе и внимании такого челове­ческого качества, как доброта.

Добротой себя измерь (5-й класс)

— На прошлом занятии мы сделали с вами очень важные выводы: че­ловек, живя среди людей, постоянно испытывает на себе чье-то внимание, теплоту, заботу, т. е. доброе отношение к себе других. Всегда ли он пони­мает и ценит это?

— Каждый с разной степенью понимания воспринимает и чувствует отношение других, а следовательно, по-разному себя ведет. Почему так происходит?

— Значит, мы различно судим о людях, их доброте, доброжелательнос­ти. Постарайтесь объяснить разницу таких суждений о человеке: он добр, он щедр, он гостеприимен, он радушен, он доброжелателен.

— Видите, сколько тонких оттенков в отношениях людей и как богаты оттенки доброты. Подумайте, какие оттенки используете вы в общении с другими?

— Как вы думаете, что имел в виду поэт Расул Гамзатов, когда писал такие строчки:

Он мудрецом не слыл, Он храбрецом не слыл, Но поклонись ему:

Он человеком был.

— Что же значит быть человеком по отношению к окружающим тебя людям?

— Какое место здесь занимает доброта?

— В чем проявляется это качество?

Размышляя, подростки добавляют в прежнее определение дан­ного понятия тонкие оттенки отношений к другому: чуткость, тактичность, деликатность. Характеризуя особенности этих поня­тий, они обогащают и углубляют смысловое значение понятия доброта.

Далее, в процессе решения педагогических задач, участия под­ростков в психологических экспериментах, тестах педагог помога­ет детям осмыслить себя по отношению к данному понятию, заду­маться о своих отношениях с окружающими.

Истоки доброты (7-й класс)

— Мы много говорили с вами о доброте. Как вы считаете, насколько важно ее проявление в жизни людей?

— Что вы можете сказать о самом понятии доброта?

— Верите ли вы в добро? Выскажетесь, используя известный нам прием «свитка».

Педагог передает лист бумаги на каждый ряд. Подростки записывают свои мысли и, заворачивая написанное, передают «свиток» дальше. Когда он возвращается к педагогу, тот читает его и вместе с учащимися сумми­рует их ответы. Сам учитель тоже высказывает свою позицию:

— Я верю в человека и добро. В этом истина и мудрость жизни, ведь творит ее человек. И только добрые его дела продолжают жить и остаются навсегда в сердцах людей.

— Где же истоки доброты?

— Да, в человеческом, в человеке.

— А где начало этого истока?

— Да, в детстве. В том первом опыте вашей жизни и отношениях к людям и всему окружающему, который вы приобретаете, входя в жизнь среди людей.

— В чем первые ростки добра у малышей?

— Конечно, в умении поделиться, пожалеть, уступить, посочувство­вать.

— А в вашем возрасте?

Через решение педагогических задач, проведение психологи­ческих экспериментов школьники приходят к пониманию психо­логического термина «установка». Установка на добро закладыва­ется с детства и культивируется самим человеком в течение его жизни, в процессе самоопределения.

Так, от занятия к занятию происходит нравственное осознание себя и собственных поступков, а также осмысление этических ка­тегорий.

Проследим осмысление добра как этической категории на примере занятия в 9-м классе:

Добро есть жизнь

— Как вы думаете, что есть человеческая жизнь?

— Каково ваше отношение к жизни как таковой — как благу или как к испытанию?

— Аристотель относился к понятию бытия как творящей активности. А вы как? Раз вам суждено быть, должны ли вы осознанно творить свою жизнь?

— Если не творить самому, то жизнь, как течение реки, понесет челове­ка по своей воле. Так что выбор невелик. Задумайтесь и сделайте его:

творить свою жизнь или плыть по течению.

— Спрогнозируйте перспективу своей жизни согласно выбору. Работа выполняется письменно на листочках.

— Что в этой перспективе вы рассматриваете как благо?

— Аристотель разделил блага человеческой жизни на три группы:

блага внешние, духовные и телесные. Углубитесь в ваш прогноз: какая группа преобладает?

— Попытайтесь теперь осознать, почему?

— Философ Метродор, ученик Эпикура, считал, что «то, что находится внутри нас, более влияет на наше счастье, чем то, что вытекает из вещей внешнего мира». Можно ли и сегодня утверждать это?

— А известный философ Артур Шопенгауэр, как бы продолжая эту мысль, уже в другом столетии говорил: «Мир, в котором живет человек, зависит прежде всего от того, как его данный человек понимает».

Задумаемся над его словами и постараемся их соотнести со своими мыслями. «Различие в богатстве, в чине отводят каждому особую роль, но отнюдь не ею обусловливается распределение внутреннего счастья и до­вольствия.»

— Чем же? Как вы думаете?

— Вот ответ А. Шопенгауэра: «Так как все существующее и происходя­щее существует и происходит непосредственно лишь в сознании человека, то, очевидно, свойства этого сознания существеннее всего и играют более важную роль, чем отражающиеся в нем образы.

Все наслаждения и роскошь, воспринятые туманным сознанием глуп­ца, окажутся жалкими по сравнению с сознанием Сервантеса, пишущего в тесной тюрьме своего Дон-Кихота».

— Следовательно, получается, что жизнь воспринимается человеком как стремление к счастью, и от него самого, от возможностей и направлен­ности его сознания, а следовательно, от личных усилий зависит его дости­жение. Значит, жизнь — это благо, добро, данное человеку. И это добро

дано каждому живущему на земле. Скажите, что же может быть ценнее этого доброго дара — жизни?

— Уже известный вам Альберт Швейцер именно в соответствии с этим пониманием ценности жизни рассматривал этическую категорию добра:

«Добро — то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей». Что вы думаете по этому пово­ду?

— Как вы продолжили бы сегодня данное высказывание? Здесь важно построить диалог в соответствии с событиями сегодняш­него дня.

— Как же преодолевать зло, уничтожающее жизнь и добро — войну, преступления, вражду?

— Что здесь зависит от каждого человека, от вас?

— Видите, как важно в сознание человека с раннего детства заклады­вать ценностное отношение к жизни как таковой, отстаивать значимость гуманизма.

Этика как «живое отношение к живой жизни» должна сопутствовать человеческому бытию, потому что, согласно А. Швейцеру, этика «есть без­граничная ответственность за все, что живет».

Эта ответственность необходима каждому не только в глубинных тай­никах его сознания, но и в действенном проявлении своей жизни, в лич­ностном Я. Согласны ли вы с этим?

— Углубитесь в это личностное Я.

Из трех утверждений, объединенных в пары, выберите одно, наиболее соответствующее вашему личностному Я. Получившийся результат по­старайтесь выразить, составив предложение-ответ на эти утверждения.

1. а) Я бы предпочел жить в идеальном обществе, где каждый безопа­сен, надежен и счастлив.

б) Я бы предпочел жить в неопределенные, смутные дни нашей истории.

2. а) Наиболее важная цель в жизни — жить на «полную катушку»,

беря от нее столько, сколько возможно. б) Наиболее важная цель в жизни — обрести спокойствие и счастье.

3. а) Худший социальный недостаток — быть грубым, невоспитанным

человеком.

б) Худший социальный недостаток — быть скучным человеком, за­нудой.

— Что у вас получилось?

Есть ли место действию или проглядывает ориентация на пассивное ожидание?

— Аристотель считал, что «жизнь заключается в движении. Движение — сущность жизни». Как вы это понимаете?

— Жизнь во многом определяется нашим личностным Я. Если суммировать весь диалог, сопоставьте свой выбор (творить жизнь или плыть по течению; три группы человеческого блага; внешние, духовные, телесные; результаты углубленного взгляда на свое личност-

ное Я) и скажите, согласуются ли обозначенные вами параметры, про­сматривается ли логика и последовательность?

— Какой же вывод вы могли бы сделать относительно себя?

— Есть над чем подумать?

— Что может этому помочь?

— Освоение этики и культуры, ибо «если этическое является консти­туирующим элементом культуры, то закат превратится в восход, как толь­ко вновь пробудится этическая энергия в нашем образе мыслей и в идеях, с помощью которых мы пытаемся воздействовать на действительность».

Таким образом, моральное продвижение детей происходит в процессе расширения и углубления нравственных знаний, обрете­ния учащимися собственного опыта поведения, постепенного про­никновения нравственных ценностей в эмоциональную сферу, мир чувств окружающей ребенка среды. Это продвижение — в расту­щем удовлетворении от реализации собственного Я в кругу сверст­ников, признании и принятии этого Я другими, росте авторитета в коллективе, ощущении реализованное™ себя и достигнутого успеха.

Это процесс тонкий и обеспечивается он продуманным, после­довательным, опосредованным влиянием на ребенка с помощью целенаправленных психолого-педагогических методик, благодаря которым сам ребенок видит и ощущает свое моральное продвиже­ние, а педагог имеет возможность изучать, а значит, и корректиро­вать данный процесс.

В этом можно убедиться, проанализировав последовательную и ориентированную на возраст совокупность методик, актуализиру­ющих в сознании и поведении ученика принципы гуманизма, по­ложительное основание собственной личности.

Методика «клубочек» (1-й класс)

Ниточка «волшебного клубочка» при его разматывании обладает спо­собностью высвечивать лучшие качества того, кто борется за нее. В итоге каждый получает волшебную возможность «увидеть» лучшие качества рядом сидящего и назвать их ему.

Методика-тест «Открой свое небывалое» (7-й класс)

— Человек, не отдавая себе отчета, делает ежесекундный выбор. Порой это выглядит вроде бы просто: пойти — остаться, сказать — промолчать,

помочь — пройти мимо. Но из таких мелочей и складывается жизнь, и если в человеке есть неистребимая потребность стать лучше, его выбор всегда будет в пользу добра. Его жизнь не останется бесследной, а сам он сможет открыть людям «свое небывалое». Согласны вы с этим?

— Чтобы открыть это небывалое, надо прежде всего самому познать свое Я. Знаете ли вы себя?

— Известный писатель и врач психотерапевт Владимир Леви предла­гает характеристики, которые состоят из двух обязательных сторон: чер­ной и белой, минусов и плюсов, достоинств и недостатков. Причем эти две стороны должны быть уравновешены, т. е. надо записывать равное число пунктов в той и другой стороне. Он считает, что если что-то перевешива­ет, то это свидетельство отсутствия объективности.

Вот образец, который он предлагает:

«+»

«—»

1. Умею смеяться

1. Легко впадаю в уныние

2. Способность радоваться за дру­гого

2. Завистливость

3. Предусмотрительность

3. Трусость, лживость

4. Доверчивость

4. Некритическая внушаемость

5. Незлопамятность

5. Вспыльчивость

6. Стремление к самосовершенство­ванию

6. Болезненное самолюбие, нетерпимость к критике

7. Способность к глубоким привязанностям

7.Эгоистичность, невнимательность к близким

 

— Проанализируйте по этому принципу себя, составив собственную таблицу.

— А теперь, исходя из самоанализа, сформулируйте цель своего нрав­ственного самовоспитания.

Методика «Палитра чувств» (8-й класс)

— Предлагается следующая палитра чувств: печаль, грусть, тоска, уны­ние, огорчение, отчаяние, апатия, подавленность, безразличие, страдание, угнетенность, вялость, безысходность, безнадежность; страх, тревога, ужас, беспокойство, испуг, боязнь, опасение, озабоченность, неуверен­ность, волнение, смущение, робость, осторожность, сомнение, удивление, недоумение, растерянность; Гнев, ярость, возмущение, злость, раздраже­ние, враждебность, досада, отвращение, обида, недовольство, презрение, негодование; Радость, ликование, восторг, воодушевление, увлеченность, азарт, уверенность, окрыленность, превосходство, нетерпение, гордость.

— Посмотрите внимательно на градацию и оттенки чувств. Подчерк­ните чувства, проявление которых вы испытывали по отношению к дру­гим — одной чертой, а чувства, которые, по вашему мнению, другие испы­тывали к вам — двумя чертами.

— Сравните их.

— Поможет ли это вам разобраться в себе? Понять себя?

— Какие чувства это сравнение вызывает у вас по отношению к себе?

— Можете ли вы, суммируя эти чувства, полюбить самого себя?

— Что же надо сделать, чтобы полюбить себя?

— Да, увидеть лучшее в себе, испытать к себе уважение. Попробуем увидеть лучшее в себе.

По предложению учителя ребята стараются назвать свое самое лучшее с их точки зрения качество.

— Видите, как важно заглядывать в себя, чтобы опереться на лучшее, главное в своем Я, испытать уважение к себе.

Практика нравственных поступков в детской среде закрепляет гуманистическую направленность ребенка. Этому служит методи­ка повседневного этического заряда и различные формы внеуроч­ной деятельности этической направленности.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе этического воспитания

Условием эффективности процесса нравственного развития личности в системе воспитания основ этической культуры школь­ников служит и методическое обеспечение дифференцированного подхода к учащимся в соответствии с их эмоциональным само­чувствием в коллективе.

Условно всех учеников можно разделить на три основные груп­пы: дети с благополучным самочувствием в коллективе, с неустой­чивым и неблагополучным, дискомфортным.

Исходя из этих особенностей, определяются основные направ­ления педагогического влияния в системе воспитания основ эти­ческой культуры, поскольку достижение эмоционального благополучия ребенка — один из факторов эффективности воспитатель­ных усилий.

Дети с благополучным самочувствием чаще всего становятся наиболее активной, действенной частью коллектива. При условии их положительной нравственной направленности именно на них опирается педагог, строя воспитательную стратегию; выстраивая

механизмы педагогического действия, развивая и разнообразя па­литру методических приемов. В силу активной вовлеченности в процесс осмысления этического знания эмоциональный колорит впечатлений, образов, постоянный тренинг в этически направлен­ной деятельности ученики этой группы, как правило, интенсивно развиваются нравственно и положительно влияют на других. Для педагога здесь самое существенное — сохранить педагогическое чувство меры, стимулируя положительное в этих детях и опосре­дованными способами помогая им преодолевать отрицательное в себе.

Путь педагогического действия здесь — от самооценки, стиму­лирующей стремление личности к адекватности, к побуждению ее к самосовершенствованию.

В этой группе могут быть также дети с достаточно высоким ста­тусом в коллективе, но не удовлетворяющие педагога антинравст­венной направленностью своих проявлений: стремлением утвер­дить свой авторитет силой, продемонстрировать имущественное превосходство, обеспеченность и т. д.

Эти учащиеся часто строят свое благополучие в коллективе, противодействуя педагогу. И этим они закрепляют отрицательные качества личности.

Как правило, у таких детей есть своя изюминка индивидуаль­ности, делающая их популярными. Обнаружить ее и сделать союз­ницей в нравственной переориентации ребенка — задача педагога. Ее решение — во внимании к личностным особенностям ученика, признании и активизации его достоинств с максимальной пользой для коллектива, закреплении чувства удовлетворенности школь­ника действенным включением в нравственную атмосферу взаи­моотношений, стимулировании самооценки, рефлексии на процесс этических занятий и разнообразных форм этически направленной коллективной деятельности.

В подходе к детям с неустойчивым самочувствием в коллективе основное — создать условия для постепенного и последовательно­го повышения личностного восприятия этических занятий, эмоци­ональной включенности в общий настрой мыслительной, игровой, творческой деятельности, в процессе ее внеурочных этически ок­рашенных форм. Особенно эффективны здесь игровые приемы, в которых эти дети могут быстрее преодолеть скованность в поведе­нии, стеснительность, неуверенность в себе и удовлетворить свою потребность в общении.

Акцентирование внимания коллектива на достоинствах этих ребят, на проявлении сильных сторон их личности приводит

школьников этой группы к осознанию своей непосредственной причастности к общей жизни класса. Это помогает им полнее рас­крыть свои положительные качества в общении с одноклассника­ми, продвинуться в самооценке, что влияет на пробуждение чувст­ва собственного достоинства и повышает тонус их самочувствия в коллективе.

Особенно важен дифференцированный подход к детям с небла­гополучным самочувствием, испытывающим эмоциональный дис­комфорт.

Известно, что любой дискомфорт не позволяет человеку ощу­щать в полной мере состояние эмоционального благополучия, лич­ной независимости в контактах и взаимоотношениях в сфере бли­жайшего общения. Длительное состояние дискомфорта влияет на эмоциональную сферу личности, подавляет ее, концентрирует внимание человека на своих недостатках, неловкости, несоответст­вии предполагаемому образцу.

Эмоциональный дискомфорт способен усугублять неверие лич­ности в себя, как бы дискредитировать ее в собственном видении.

Особую психологическую нагрузку эмоционального диском­форта испытывают школьники в сфере контактов и взаимодейст­вий в среде сверстников. Особенно это касается подростков. Эмо­циональное неблагополучие в сфере коллективных отношений возникает, когда ребенка по каким-то причинам не принимают, не понимают, что вызывает у подростка чувство ущербности, неуве­ренности в себе. Такое неприятие может быть немотивированным, стихийным, случайным. Может быть оно и осознанной формой от­ношений сверстников, не разделяющих способ поведения ребенка, его самовыражения.

И в том, и в другом случае для школьника мучительна эта не­приязнь, отсюда дискомфортное состояние, неустойчивость пове­дения.

Оно может быть выражено в замкнутости, стремлении сторо­ниться сверстников, в проявлении неуверенности, нерешительнос­ти, или, наоборот, агрессивности, противодействии всему без види­мой причины, противопоставлении себя окружающим.

Причинами возникновения в развитии эмоционального дис­комфорта могут быть:

-  Заниженная самооценка ребенка, его психологическая зажа-тость в общении. Отсюда чрезмерная застенчивость, неуве­ренность в себе, мнительность, подверженность комплексам.

-  Завышенная самооценка, в результате которой — неадекват­ность восприятия и реакций на окружающих, социальных

проявлений, непреодолимое стремление к лидерству без до­статочных психологических оснований.

-  Неудачный опыт самореализации в различных социальных институтах, межличностных контактах, чем обусловлена бо­язнь общения, зажатость.

-  Физическая и психическая неполноценность: различные нев­ротические состояния, заикание, маленький или слишком большой рост и т. д.

В соответствии с данными причинами целесообразно вычле­нить следующие направления дифференцированного подхода к учащимся:

О Выявление причины эмоционального дискомфорта с целью последующего ее устранения.

-  Выявление индивидуальных интересов, умений школьников с целью создания условий для их реализации, а значит, и самореализации личности.

-  Выявление статуса школьника с целью повышения его нрав­ственного авторитета.

-  Включение ученика в референтную группу в процессе осу­ществления какого-либо вида деятельности.

-  Создание ситуации успеха средствами актуализации пер­спективных качеств личности для данного ребенка.

Перспективные условия для реализации данных подходов со­здают этические занятия с детьми.

Проследим это на примере фрагментов двух этических занятий в 5-м классе.

Отчего бывает одиноко?

— Что значит чувствовать себя хорошо в коллективе?

— Что здесь самое важное для человека?

Из ответов детей вырисовываются признаки комфортного состояния детей: чувствовать себя нужным, уверенным в том, что рядом друзья, что к тебе хорошо относятся, всегда поймут, помогут.

— А если этого ощущения нет, что тогда испытывает человек?

— Да, одиночество. Почему?

— Было ли вам когда-нибудь одиноко в коллективе?

— Отчего?

Причины эмоционального дискомфорта могут быть выявлены с помо­щью методики «свитка». Лист бумаги («свиток») переходит от одного ученика к другому, где он ставит прочерк, если такого ощущения нет, и записывает причину, если оно есть.

Читая «свиток», учитель в этих безадресных строчках представляет классу общую картину внутриколлективных отношений. Это дает воз­можность повернуть мысль каждого к преодолению обнаруженных недо­статков.

— Как преодолеть это состояние?

— Как вы думаете, что должен сделать сам человек?

— А что должны сделать его одноклассники?

В процессе обсуждения происходит опосредованное влияние на детей с эмоциональным дискомфортом, ибо в размышлениях, что может и дол­жен сделать сам человек, как бы идет диалог с самим учеником. А в том, что должны сделать другие, ученик как бы получает поддержку своим потенциальным усилиям. Это дает возможность учителю повернуть мысль и чувство школьников к осознанию сложности и психологической трудности подобных ощущений, побуждает их вникнуть в данное состоя­ние, понять такого человека.

— А задумывались ли вы, ребята, о том, как непросто разглядеть оди­ночество человека, его ведь не выставляют напоказ. Наоборот, человек борется с этим ощущением. Но другие часто не видят этой борьбы и не приходят ему на помощь.

Усиливает этот поворот работа на включение учеников в состояние другого человека через анализ типичных для данного коллектива ситуа­ций проявления отношений в среде сверстников. Это прием опосредован­ного влияния на детей. Учитель, как бы вскрывая существующий нарыв в отношениях к тому или иному ребенку, обозначает путь выхода из данно­го состояния.

Ситуации могут быть примерно такими:

Андрюшу в классе считали врунишкой и относились к нему с насмеш­кой.. Выдумки его всегда были какие-то уж очень нелепые. То он расска­жет невероятную историю, как выпрыгнул из окна 4-го этажа, то как пой­мал шпиона в центре города, съел 1 кг мороженого на спор.

Ребята смеялись над ним, дразнили, но ни разу не задали себе вопроса:

почему он врет?

— А вы как думаете?

Размышляя, дети приходят к выводу, что Андрюша хотел привлечь к себе внимание, стать интересным для других. Но как это сделать, он не знал и, борясь с чувством одиночества, с непризнанием себя в коллективе, выдумывал разные истории.

— Как же изменить это состояние Андрюши?

— Что могут сделать его одноклассники?

Еще одна ситуация.

Володя в классе славился тем, что все время огрызался на замечания учителей, отличался грубостью; недисциплинированностью. Его все руга­ли, ребята сторонились и боялись его.

— Что могло изменить поведение Володи?

При размышлении ребята приходят к выводу, что важно у мальчика найти положительное в его характере и поддержать в нем хорошее, уде­лить ему больше внимания, тепла.

После анализа ситуаций внимание детей важно направить на

осмысление собственного самочувствия в коллективе.

— Подумаем, что же влияет на ваше самочувствие в коллективе? Высказывания детей учитель суммирует в три основные направления,

обозначающие, из чего складывается самочувствие:

1. Из ощущения своей причастности к делам класса.

2. Из чувства удовлетворения отношением к себе.

3. Из своего интереса к классной жизни.

Когда дети осмыслили это, учитель предлагает задуматься над собст­венным самочувствием в коллективе и отразить его в следующей таблице по данным направлениям. Для этого требуется в каждой колонке в соот­ветствии с выделенными направлениями поставить «+» или «—» согласно своим ощущениям. Сомнение отметить точкой.

В одном из 5-х классов школы № 235 Москвы получились следующие результаты:

1

2

3

«+» - 10

«+» - 12

«+» - 10

«-» - 18

«-» - 16

«-» - 17

«.» — 5

«.» — 5

«.» — 6

 

В классе 33 ученика. Из таблицы следовало, что эмоционального бла­гополучия были лишены 2/3 класса, что ставило перед педагогом задачу исправить неблагополучную психологическую атмосферу. Требовалось выявить индивидуальные причины дискомфорта и продумать пути их устранения.

 Анализ таблицы и материалы «свитка» показали учителю, что само­чувствие падает у детей от безразличия других в процессе взаимоотноше­ний, незаинтересованности классными делами, непонимания друг друга.

В соответствии с анализом полученного материала учитель проводит этическое занятие по теме:

Чтобы быть понятым

На этом занятии учитель углубляет анализ внутриколлективных отно­шений и сосредоточивает внимание детей на необходимости глубже ана­лизировать самих себя, обращая их внимание на проблему взаимопонима­ния. Он стремится показать детям, насколько важное значение для само­чувствия в коллективе имеет степень понимания его другими и в соответ­ствии с этим пониманием доброжелательное восприятие.

— Как вы считаете, почему человеку важно, чтобы его понимали? В ответах детей педагог слышит, что «человеку становится легче об­щаться с другими», «он преодолевает стеснительность», «в нем растет

уверенность, что он хороший», «к нему хорошо относятся», «это поможет ему стать лучше».

— Что значит понять человека?

Из ответов детей уточняются значения выражений:

«разобраться в его душевном состоянии», «его отношениях к окружа­ющим», «вдуматься в эти отношения», «в то, почему они такие, чем вызва­ны», «увидеть лучшее в нем и помочь его проявлению».

— Не каждый стремится понять другого, не всегда это легко. Надо суметь поставить себя в его положение, как бы самому почувствовать его горе или радость.

— Часто ли вы ставите себя на место другого в нашем классе?

— А сам человек должен стремиться к тому, чтобы его понимали? Вместе с учителем дети приходят к выводу, что ученик не должен за­мыкаться в себе, быть нелюдимым. Он должен стараться преодолевать это в себе, сам стремиться к общению с другими, тогда легче узнать его, а значит, и понять.

— Следовательно, и сам человек должен прикладывать усилия, чтобы быть понятым, так?

— Какие же здесь нужны усилия?

— Да, не замыкаться, стремиться быть в коллективе, участвовать в общей жизни класса и т. д.

Обращая внимание дискомфортных детей на необходимость затратить собственные усилия, важно предоставить им эту возможность и вывести на первый опыт иного поведения. Лучше всего это сделать в игровой форме. Например:

— Попробуйте определить, в том ли направлении затрачиваете вы свои усилия? Сделаем это так. Я называю имя и фамилию, а вы на листоч­ке записываете наиболее характерные проявления отношений его с вами. Например, улыбается, смеется, кокетничает, задирается", грубит, дерется, пристает, не замечает, замыкается, молчит и т. д. Потом я собираю листоч­ки и читаю их вслух. То проявление, которое прозвучит чаще, и будет типичным для данного ученика.

Учитель называет разных детей: популярных и неблагополучных, но старается обязательйо включить тех, которые требуют особого педагоги­ческого внимания.

Таких в данном классе было четверо: Ира К., Дима С., Саша П., Рома И. Для этих ребят важно было сконцентрировать их собственное внима­ние на том, как они выглядят в общении, «проявить» их образ поведения.

По отношению к этим подросткам одноклассники отметили следую­щее:

Ира К. — кокетничает, улыбается, пристает, дразнится, ябедничает. Дима С. — дерется, задирается, грубит, пристает.

Саша П. — замыкается, молчит, не замечает, не участвует, избегает об­щения.

Рома И. — смеется, дразнится, кривляется, пристает.

Из характеристик ребят обозначились причины сложных взаимоотно­шений с классом как для самого ребенка, так и для учителя.

Уже на самом занятии педагог делает первый педагогический ход:

— Как вы думаете, ребята, на что здесь больше тратятся усилия: на то, чтобы быть понятым, или на то, чтобы привлечь внимание?

Этот вопрос очень важен, и его необходимо обсудить с учащимися, порассуждать о значении этих выражений, их разных оттенках.

— Попытаемся обозначить, чем эти же ребята могли бы привлечь вни­мание. Выделим в них самые лучшие, с вашей точки зрения, качества. По высказываниями подростков получилось следующее:

Ира К. — «добрая, покладистая, общительная».

Дима С. — «справедливый, смелый».

Саша П. — «не вредный, держит свое слово, вдумчивый».

Рома И. — «веселый, с юмором, контактный».           '

— На какие же качества нам лучше опереться в дальнейшем?

— Вот и получается, что мы стараемся больше привлечь к себе внима­ние любыми способами и иногда, увы, далеко не лучшими, чем проявлять свое истинное Я и свое индивидуальное лицо. Очень мудро об этом сказал писатель А. Стендаль: «Стараться быть самим собой — единственное средство иметь успех».

— Есть о чем подумать?

— А чтобы размышление было продуктивным, сделаем так: каждый попытается проанализировать сам себя.

Мысленно посмотрев на себя со стороны, каждый на листочке попыта­ется написать свои основные проявления в общении. Проанализировав написанное, сделайте вывод, что преобладает: стремление привлечь вни­мание или быть понятым.

Из 18-ти учащихся, поставивших себе «—», 11 отметили, что это вы­звано стремлением привлечь к себе внимание.

Все это дает материал учителю для продумывания дифференцирован­ного подхода к детям с неблагополучным эмоциональным самочувствием.

Как показывает изучение, детей с эмоциональным дискомфортом можно разделить на следующие условно выделенные группы: дети с ситу­ативным ощущением эмоционального неблагополучия; с ощущением вре­менности дискомфорта; с его устойчивым состоянием.

В данном классе учащиеся в этих группах распределились следующим образом: ситуативное ощущение эмоционального неблагополучия — 11 человек, ощущение временности дискомфорта — 3 человека, ощущение устойчивости дискомфорта — 3 ученика.

Заключительные слова педагога адресованы как ко всем учащимся, так и к каждому в отдельности.

— Нам с вами есть о чем задуматься и поразмыслить наедине с собой. Постарайтесь это сделать, так как «есть зеркало для лица, нет зеркала для души. Этот пробел следует восполнить серьезным размышлением над самим собой» (Б. Гросман).

На последующих занятиях учитель, используя различные мето­дики, побуждающие детей к нравственному проявлению, учтет особенности выделенных групп. Для каждой выберет свои, особен­ные способы воспитательного влияния, стимулирующие повыше­ние их эмоционального благополучия в коллективе.

Осуществляя дифференцированный подход к условно выде­ленным группам детей, важно учитывать их особенности и в соот­ветствии с ними выстраивать пути педагогического воздействия.

Так, например, для учащихся с ситуативными ощущениями эмоционального дискомфорта очень важно утверждение их авто­ритета в коллективе. Для этого необходимо повышение их само­оценки, достижение адекватности реакции на ситуации общения, создание ситуации успеха, исходя из интересов и возможностей данных детей. Все это может осуществляться в процессе этических занятий с детьми, а закрепляться в логике «этического заряда» и внеурочной деятельности.

Повышение самооценки ребенка осуществляется и включением его в игровые ситуации, в которых партнер, сосед по парте, любой ученик называет его лучшие качества, произносит комплимент, выбирает себе в пару для совместного действия, высказывает доброе пожелание.

Убедившись в возможности «выбора» его другими, услышав добрые и теплые слова в свой адрес, положительную оценку по результатам какой-либо деятельности, ребенок стремится закре­пить это отношение, старается развить в себе уважаемые другими качества, расширить сферу общения и рамки своих проявлений.

Каждый положительный результат, положительная оценка в копилке опыта ребенка делают его уверенней и раскрепощенное в межличностных отношениях.

Чтобы и сам ребенок задумывался над своими поступками и старался анализировать себя, в этические занятия включаются ме­тодики самоанализа с последующим сравнением своей самооценки с оценкой других: методики «угадай качество», «зеркало», «сравне­ние», «плюс-минус» и др.

Покажем это на примере того же 5-го класса:

Обсуждая на этическом занятии качества, проявляемые в отно­шениях с другими, для самооценки выделяются следующие:

доброжелательность, чуткость, снисходительность.

Каждый ребенок записывает их на своем листочке. Затем, стайит себе «+», если, по его мнению, это качество у него есть, «—», если нет, и «.», если сомневается.

Оценив себя, подросток передает листок соседу по парте, и уже сосед оценивает его по данным параметрам. Затем листок переда­ется через две парты еще к одному однокласснику с тем же задани­ем. Когда он возвращается владельцу, тот сможет убедиться в аде­кватности или неадекватности своей самооценки.

У семерых из одиннадцати описываемых ранее пятиклассников самооценка была адекватной оценке других, что говорило о по­вышении их статуса в коллективе, а значит, и более стабильном самочувствии.

Чтобы ребенок пришел к пониманию необходимости затраты собственных усилий для преодоления дискомфорта, используются игровые методики: «приглашение к зеркалу», «цветик-семицве­тик», «найди пару» и др., предоставляющие возможность проявить и закрепить положительный опыт поведения.

Так, например, в методике «приглашение к зеркалу» пе­дагог в процессе занятия «приглашает» всех к «зеркалу» и просит каждо­го внимательно посмотреть на себя, оставшись наедине с собой. Свои на­блюдения и мысли дети фиксируют на листочках, сконцентрировав свое внимание на вопросах:

— Что же вы увидели?

— Что вам хочется исправить в себе?

— Кого вам было бы приятно увидеть в «зеркале» из класса и почему?

— Кого вам не хотелось бы видеть и почему?

— Какими бы вам хотелось выглядеть в глазах других?

Анализируя записи, учитель видит успехи и трудности учащих­ся в самооценке и оценке отношений с одноклассниками, что в свою очередь становится сигналом и основой для последующих воспитательных действий.

Для упомянутого 5-го класса на этапе проведения методики было характерно следующее:

О 20 человек увидели себя в лучшем качестве и убедились в повышении своей нравственной характеристики;

-  16 человек захотели исправить в себе различные погрешнос­ти во взаимоотношениях: грубость, неискренность, несдер­жанность, обидчивость, скандальность, злость, зависть, пас­сивность, бестактность, себялюбие, эгоизм;

-  26 человек отметили желание увидеть рядом с собой кого-то из класса, потому что «дружит», «хочет дружить», «уважает», «изменил мнение», «влюбился», «понравился» и т. д.;

-  два человека изобразили себя в утрированно отрицательном виде;

-  два человека не захотели исправить ничего;

1-1 двоих не захотели видеть одноклассники, потому что «им все безразлично», «всему мешают», «изображают из себя».

Эти данные указывают на изменение самочувствия детей в бла­гоприятную сторону.

Ситуация успеха, столь важная для закрепления положитель­ного самочувствия, создается прежде всего в деятельности, в кото­рой могут проявиться интересы и увлечения ребенка, его возмож­ности.

Такие формы деятельности предусмотрены этическим курсом:

«подарок коллективу», когда каждый дарит то, что лучше знает и умеет, и этим становится интересен другим (песню или танец, фокус или газету, поделку или игру); «праздник школьного валь­са», посвященный школе, где любая выдумка хороша; «праздник благодарности», посвященный учителю, и т. д.

Анализ такого праздника, включенный в этическое занятие, дает учителю и ученику пищу для размышления.

В качестве примера приведем результат анализа праздника школьного вальса в том же классе.

Участие

Удовлетворенность

Впечатления

Каким себя чувствовал

Да

Нет

Да

Нет

 

 

 

 

31

2

20

2

Интересно 15

Добрым 14

 

 

 

 

 

 

 

 

Весело 18

Веселым 19

 

 

 

 

 

 

 

 

Приятно 19

Нужным 8

 

 

 

 

 

 

 

 

Скучно 5

Иолезным 21

 

 

 

 

 

 

 

 

Безразлично 3

Причастным 20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Забытым 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ненужным 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скучающим 5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Безразличным 3

 

Из таблицы следует, что негативное самочувствие было харак­терно лишь для 5 человек (термины негативной реакции повторя­лись). Это уже 1/7 коллектива, что говорит об общем улучшении эмоционального климата.

Занятия по этике привели к существенному изменению в эмо­циональном самочувствии детей описываемого 5-го класса.

Не стало группы с ситуативным ощущением эмоционального неблагополучия. Из 11 человек данной группы 3 оказались в группе популярных ребят, остальные перешли в группу эмоционально­го благополучия, поскольку сумели реализовать свои интересы, нашли референтную группу или товарища, друга.

Группа с ощущением временности эмоционального дискомфор­та также перестала существовать. Дети испытывали удовлетвори­тельное и достаточно устойчивое эмоциональное состояние.

В группе с устойчивым состоянием эмоционального диском­форта осталось два человека, к которым необходим особый инди­видуальный подход, рассчитанный на терпение и время. Пути та­кого подхода предусматриваются в системе воспитания основ эти­ческой культуры.

Таким образом, педагогическая стратегия дифференцированно­го подхода к условно выделенным группам детей, логика действий педагога опираются на живой процесс общения в детском коллек­тиве, активное включение учащихся в деятельность, упражнения, творчество, игру, а также устремлены на опосредованное влияние как на отдельного ребенка, так и на группу в целом, основанное на постоянном изучении и воспитании как взаимосвязанном явле­нии.

Управление процессом воспитания основ этической культуры школьников

Эффективность процесса воспитания основ этической культу­ры школьников обусловлена продуманной организацией его уп­равления, подготовкой педагогических кадров, заинтересованнос­тью учителей в инновационных подходах к воспитанию.

В процессе управления этическим воспитанием школьников ре­ализуются функции этико-прикладного знания, направленного на развитие нравственного взаимодействия субъекта и объекта воспи­тания: исследование (изучение личности школьника), проектиро­вание (определение нравственных параметров развития личнос­ти), воспитательное взаимодействие (система средств и методов основ этического воспитания школьников).

Нравственная жизнь индивида рассматривается как процесс формирования, развития и последующего самоутверждения его как личности. Этот процесс направляется сначала извне, а затем все более становится самоуправляемым. Складываясь на основе первоначального усвоения человеком существующих в семье, школе, ближайшем социальном окружении ценностей и способов

нормативной регуляции, он постепенно становится процессом осо­знанным определяемым собственной личностной активностью.

Особенность этической регуляции поведения детей связана с тем что образ себя в восприятии ребенка приближен к положи­тельному этическому эталону, что помогает в психолого-педагоги­ческом плане варьировать методы этической регуляции индивиду­ального поведения школьников.

Поскольку сознание должно регулировать поступки и поведе­ние человека, то самосознание призвано управлять всей нравст­венной жизнью личности как единым, целостным процессом. Поэ­тому система воспитания основ этической культуры направлена на развитие самосознания как основы личности.

Этико-прикладное знание черпается из двух источников: из фундаментальной теории и из обобщения практики этического воспитания. Потребность в сознательном целенаправленном уп­равлении процессом этического воспитания школьников диктует сегодня в качестве одной из важных задач — поиск подходов и педагогических технологий проектирования этической канвы вос­питания. Такое проектирование должно предполагать широкий спектр этического практикума, способствующего осуществлению многоаспектных функций управления процессом нравственного развития школьников.

Специфической функцией этического практикума является развитие культуры этического мышления, способности морально­го суждения и оценки, умения самостоятельно принимать решения в непростых ситуациях нравственного выбора. Важно научить школьников таким приемам этического мышления, которые обес­печивали бы опосредованное овладение этическим знанием и тре­бовали от личности нравственного напряжения, индивидуального усилия в ходе решения конкретной этической задачи. Этому слу­жат такие приемы, как решение педагогических задач, создание си­туации нравственного выбора, применение специальных тестов и упражнений, логически вплетенных в канву этического занятия.

Этический практикум способствует также формированию куль­туры нравственного действия. Здесь используются приемы, тре­бующие конкретных поступков, нравственной деятельности уче­ников, что возможно в процессе разнообразно представленных игр и коллективных форм деятельности, встроенных в ткань занятия.

Принятие решения обуславливается не только рациональным анализом ситуации, но и присущим индивиду стилем поведения, опытом ответных реакций.

Существенное значение имеет модель внедрения системы воспитания основ этической культуры школьников в пе­дагогическую практику. Опыт внедрения показал, что процесс уп­равления этическим воспитанием школьников с применением сис­темного подхода в современной школе получил возможность осу­ществления взаимосвязи трех важных составляющих: программи­рования, воспитательного процесса, его контролирования и обуче­ния педагогических кадров.

Анализ внедрения системы воспитания основ этической куль­туры в педагогическую практику, отклик работников народного образования на ее применение убеждают, что современный уро­вень методики построения и внедрения системы, включение эти­ческого занятия как воспитательного практикума, своеобразного психолого-педагогического тренинга позволяет, программируя учебно-воспитательный процесс школ, четко вычленить современ­ные педагогические задачи этического воспитания.

На всех этапах управленческого цикла (обозначение социаль­ной потребности, реализация социальной потребности в педагоги­ческой системе воспитания основ этической культуры школьни­ков, подготовка педагогических кадров с целью обеспечения дан­ного процесса), как отмечают руководители школ и органов народ­ного образования, практикующие систему, она помогает раскрыть богатые и многоаспектные воспитательные возможности школьно­го учреждения. Это вызвано тем, что, как следует из анализа опыта внедрения, система представляет собой процесс и обучения, и ре­ального пребывания учащихся в сфере морали, обладает конструк­тивно-исследовательским потенциалом, способствует подготовке практиков к этическому воспитанию школьников.

Это позволяет программировать воспитательный процесс и контролировать его по выделенным в системе принципам взаимо­действия знания, чувства, поведения.

Анализ опыта убеждает, что система создает необходимые пред­посылки и для развития культуры нравственно воспитательной деятельности педагогов, позволяя вычленить новые аспекты вос­питания воспитателей. Это построение разветвленной серии педа­гогической подготовки: введение курса специализации по этичес­кому образованию и воспитанию детей в педагогических учили­щах и педагогических институтах, спецкурсов по преподаванию этической грамматики, методике этического воспитания; курсовая подготовка и переподготовка в институтах усовершенствования учителей, институтах повышения квалификации работников на­родного образования; создание специализированных курсов для

педагогов в научно-исследовательских институтах; организация региональных, областных и межрегиональных семинаров-практи­кумов с целью объединения усилий всех педагогических организа­ций по подготовке специалистов, публикации методических мате­риалов из опыта учителей.

Нам представляется, что общие усилия смогли бы усовершенст­вовать, развить и обогатить систему воспитания основ этической культуры школьников, что позволит более активно готовить рас­тущего человека к жизни, требующей высокой нравственной зре­лости.