2.3. Креативность как важнейшая характеристика инновационной

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

деятельности учителя

Начиная с 60-х годов в англо-американской психологии появился термин «креативность» для обозначения способ­ности, отражающей свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность свя­зывают с творческими достижениями личности.

Дж. Тилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выдели­ли 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха­рактеризующих креативность. Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознатель­ность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (ло­гическая независимость реакции от стимула), фантастич­ность (полная оторванность ответа от реальности при на­личии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивер­гентного мышления», которое проявляется тогда, когда про­блема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установивше­гося пути решения (в отличие от «конвергентного» мышле­ния, ориентирующегося на известное или «подходящее» ре­шение проблемы).

В отечественной психологии креативность рассматрива­ется как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность [25, с.4]. При этом для разведения понятий «творчество» и «кре­ативность» пользуются двумя характеристиками: процессу­ально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обусловливающей (для обозначения креатив­ности).

Большое влияние на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и \90\ мотивационные факторы. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных людей от некреативных.

Нет единой точки зрения в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реали­зовать себя, максимально соответствовать своим возможно­стям, выполнить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных людей основа­на на стремлении к риску, к проверке предела своих возмож­ностей. На наш взгляд, и та, и другая точки зрения выража­ют верные, индивидуальные варианты развития мотивационной сферы креативных людей.

В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны характеристики поведения учителя, связан­ные с развитием креативности учащихся, так как в конеч­ном итоге не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведе­ние. В работах Торранса [1б2] выделены факторы поведе­ния учителя, позитивно влияющие на развитие креативнос­ти детей: признание ценности творческого мышления, раз­витие чувствительности детей к стимулам окружения, сво­бодное манипулирование объектами и идеями, умение дать конструктивную информацию о творческом процессе, уме­ние развивать конструктивную критику, но не критиканство, поощрять самоуважение, рассеивать чувство страха перед оценкой и т. д.

В исследовании Р. Халман описаны факторы, которые ока­зывают негативное воздействие на креативность учащихся: вынужденно к конформизму, авторитарные установки и ав­торитарное окружение, ригидность учителя, проявление сарказма и насмешек, жесткое оценивание, жесткая ориен­тация на успех, враждебность к личности с развитым дивер­гентным мышлением и др.

Исследование креативности и творчества широко пред­ставлены и в отечественной науке. Выделены критерии твор­чества, идут активные исследования его психологических механизмов [51, 101, 119]. В педагогической психологии \91\  творчества разработаны техники развития творческого мышления.

Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д. Б. Богоявленской, которая в своих экспериментальных ра­ботах выделила единицу анализа творчества. В качестве та­кой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные харак­теристики творческой личности в их единстве.

В качестве наиболее специфического проявления интел­лектуальной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами си­туативной заданности, не обусловленную ни практически­ми нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д. Б. Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности [1б].

Стимульно-продуктивный, или пассивный уровень. Люди с таким уровнем интеллектуальной активности при самой добросовестной и энергичной работе остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятель­ность каждый раз определяется каким-либо внешним сти­мулом, для них характерно безынициативное принятие того, что задано извне.

Эвристический уровень интеллектуальной активности. Испытуемых этого уровня характеризует проявление той или иной степени интеллектуальной инициативы, не стиму­лированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятельности как неудовлетворитель­ных. Имея достаточно надежный способ работы, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятель­ности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, более остроумных спосо­бов решения. Каждая новая закономерность оценивается и переживается «эвристом» как открытие, творческая наход­ка. Речь в данном случае идет не о случайном продукте хао­тического сцепления идей. Это продукт логического анали­за, который позволяет углубиться в объект, почерпнуть из него нечто новое. Характерным для человека с эвристичес­ким уровнем интеллектуальной инициативы является вера в правильность найденной закономерности, вера, подкреп­ляемая все новыми и новыми экспериментами, повторяемо­стью, воспроизводимостью факта, явления, закономернос­ти. Главным инструментом познания таким людям служит сравнительный анализ. Это экспериментаторы.

Креативный уровень интеллектуальной активности. Для людей с креативным уровнем эмпирически обнаружен­ная закономерность становится не конечным пунктом мыс­лительного процесса, а самостоятельной целью дальнейше­го исследования Это то, что осознается как важнейший фак­тор творчества и устанавливается в многочисленных тестах на чувствительность к проблемам. Обнаружив закономер­ность, человек с креативным уровнем интеллектуальной ак­тивности задает себе непрактические вопросы типа «А что за этим стоит?» и двигается дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания до создания теории, объясняющей при­роду фактов. Двигаясь вглубь экспериментального материа­ла (а делать это его ничто не заставляет), такой субъект пы­тается понять причины явлений. Это - новая цель его дея­тельности. Так ломается психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной ситуации. Характерным для умственной деятельности креа­тивного уровня является углубленный процесс анализа, не требующий обязательного сравнения ряда ситуаций. Субъект может ограничиться решением всего одной зада­чи. Найдя доказательство феномена, он обладает способно­стью вскрывать существенное путем анализа даже един­ственного объекта.

Для эвриста и человека со стимульно-продуктивным уров­нем характерна экстенсивная, а для креативного субъекта -интенсивная умственная деятельность. Если человек со сти­мульно-продуктивным уровнем наращивает темпы работы в рамках заданного алгоритма и механически репродуци­рует деятельность в расширенном масштабе, то эврист вы­полняет деятельность все новыми и новыми способами, а креативный субъект идет вглубь предмета за теоретическим объяснением феномена.

Данный подход оказывается продуктивным при интер­претации реально наблюдаемой инновационной \93\ деятельности, в частности, при анализе степени новизны и уровня привносимых новшеств.

Д. Б. Богоявленская показывает также, что вопрос о диф­ференциации уровней интеллектуальной активности - это вопрос о мотивах творческой деятельности. В ее исследо­ваниях выявлено, что уровень творческой мотивации про­является в деятельности, в частности, в ситуации личност­ного соперничества, и это может быть легко моделируемо [15].

Показано, что люди с разным уровнем интеллектуальной активности по-разному ведут себя в ситуации усиленной внешней мотивации (личное соперничество). Группа со стимульно-продуктивным уровнем снижает эффективность своей работы до полной утраты имеющегося алгоритма, группа с эвристическим уровнем снижает деятельность до стимульно-продуктивного уровня, и только группа с креа­тивным уровнем показывает стабильные, характерные для нее в обычной ситуации стратегию и результаты деятель­ности.

Личность с креативным уровнем интеллектуальной ак­тивности оказывается более устойчивой к воздействию вне­шних условий. Ориентация на внешнюю оценку результа­тов деятельности у учителей - это обычно яркий показатель их приверженности внешним влияниям. Далеко не во всех ситуациях внешняя оценка выступает явно и определенно. Но ориентация на внешние критерии проявляется в кон­формизме, чуткости к чужому мнению, в неуверенности в себе, эмоциональной нестабильности в ситуациях, где под­вергается испытанию самооценка человека.

Многие исследователи связывают вместе понятие креа­тивности и инновационности, понимая их как открытость новому, когда осознается потребность в изменении и вос­приятии новшеств. Существуют определенные психологи­ческие механизмы, осуществляющие в человеке процесс перемен. Учитель или человек другой профессии должен пережить, перестрадать свою потребность в новом, и толь­ко после этого могут рождаться новые оценки, взгляды на жизнь и свою профессию. Человек как бы проходит период перемен в своей индивидуальности. Какая-то часть этой \94\ индивидуальности, связанная с прошлой ситуацией или привязанностями, становится несущественной, человек вынуж­ден идентифицировать себя в новой реальности. Это про­исходит не сразу, осознается невозможность того, чем вос­хищался прежде. Если этого не происходит, делаются тщет­ные попытки восстановить прошлое или то, что уже не мо­жет быть, появляется ностальгия по прежним способам ра­боты.

На определенном этапе изменяется ориентация, когда люди начинают понимать, что они дошли <до черты»; тогда они пытаются улучшить свою деятельность, привнести в нее что-то другое. В это время происходит отказ от старого, однако одновременно может происходить и взаимодей­ствие с прошлым. В этот период может обнаружиться не­последовательное поведение. И только на последней стадии периода обновления осуществляется адаптация к изменяю­щимся условиям, человек начинает формировать новое по­ведение. Таким образом, освоение инновационной деятель­ности разными педагогами, находящимися в совершенно одинаковых внешних условиях, осуществляется по-разному. Это означает, что учителя ^входят» в инновационную дея­тельность разными и по-разному, по-разному же они осва­ивают эту деятельность и производят в ее ходе разные про­дукты. «Разность» эта с необходимостью относится и к яв­лению креативности.

Н. М. Гнатко для изучения механизма креативности пред­лагает разделить ее на два вида: потенциальную и актуаль­ную, что вполне оправдано следующими предположениями. Потенциальная креативность - это, по мнению автора, кре­ативность додеятельностная, характеризующая индивидуу­ма в плане его потенциальной предрасположенности, вы­ражающейся в форме базовой готовности к обретению ак­туальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности; потенциальная кре­ативность - необходимое субъективное условие творчества.

Актуальная креативность - порождение взаимодействия индивидуальных характеристик потенциального креативно­го индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обусловливающее актуальную, \95\ непосредственную готовность ее носителя к проявлению творческой ак­тивности в соответствующем виде деятельности; актуальная креативность - достаточное субъективное условие творче­ства [25, с. 10-II].

Таким образом, потенциальная креативность - креатив­ность в возможности. Чтобы креативность в возможности стала креативностью в действительности - актуальной кре­ативностью, первая должна претерпеть кардинальное пре­образование посредством освоения ее носителем опреде­ленного вида деятельности.

Описанная динамика реагирования на изменения опре­деляет и специфику восприятия нововведений учителем. Очевидно, что не все педагоги будут одинаково относиться к новшествам и одновременно их воспримут. Принято вы­делять отдельные категории людей на основе их инновативности, восприимчивости к новшествам - степени опереже­ния остальных членов данного сообщества в восприятии новшеств. В работах многих зарубежных исследователей рассматривались эти вопросы, и поскольку процесс воспри­ятия новшеств в значительной степени зависит от характе­ристик инноваторов, таким людям давались различные на­звания, т.е. осуществлялась попытка классификации. В насто­ящее время наиболее широко принята классификация, пред­ложенная Роджерсом (1962) [1б0]. Весь континиум он под­разделяет на 5 основных категорий: 1) новаторы; 2) ранние реализаторы; 5) раннее большинство; 4) позднее большин­ство; 5) колеблющиеся. Эти пять категорий людей служат в основном для целей сопоставления. Результаты большого числа исследований позволили определить социально-пси­хологический портрет инноваторов, относящихся к различ­ным категориям.

Новаторы, характеризуются авантюрным духом, склон­ностью к риску, азарту; они стремятся опробовать любое новшество (новую идею, метод, продукт и т. д.); они всегда открыты новому, извлекают новое из общения с локальны­ми группами, из любых контактов. Интенсивные связи групп новаторов особенно сильно выражены и в случаях, когда они разделены расстоянием. Их авантюрная природа может быть решающим фактором для будущих новшеств в школе. \96\

Ранние реализаторы. Они формируют основной контин­гент «лидеров» тех или иных новаторских направлений, мнений: именно к ним чаще всего обращаются за советом и консультацией, их ^усиленно» разыскивают с целью уско­рения инновационных процессов. Как правило, они служат ролевой моделью для остальных членов сообщества. Они взвешивают свои действия, поэтому ценятся как разумные реализаторы.

Раннее большинство. Субъекты этой группы свободно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров. Они представляют собой очень значительную часть (около 34%). Им требуется больше времени для принятия решения о внедрении новшеств, они не хотят ни выступать вперед, ни плестись в хвосте у других, они охотно следует за другими в процессе восприятия новшеств.

Позднее большинство. По складу характера - это скеп­тики. Они осваивают новшества как «средние» субъекты, в результате оценки собственных потребностей в них, а так­же под давлением социальной среды. Из-за скептичности они не осваивают новшества до тех пор, пока не образуется большое количество групп и общество не начнет ясно выс­казываться в пользу определенного новшества.

Колеблющиеся - представители традиционной, консер­вативной ориентации, они последние, кто воспринимает новшество и чаще всего могут отказаться от него. Как пра­вило, они не являются лидерами в мышлении и настроены лояльно; зачастую они социально изолированы. Ориенти­руются на прошлое. Сомневаются и в новаторах, и в иници­аторах изменений. Являются тормозом для распростране­ния новшеств, у них сильно выражено расхождение во вре­мени между первыми знаниями о новшествах и их освое­нием.

Считается, что типология, данная Роджерсом, представ­ляет собой вид компромисса, что число категорий иннова­торов может быть и больше, однако такая классификация вполне приемлема и для исследования инновационной де­ятельности учителей.

Разрабатывая модель инновационной деятельности учи­теля, мы попытались проанализировать не только \97\ динамику освоения деятельности, но и выявить особенности при­своения инноваций целостно, рассматривая этот процесс от момента соприкосновения педагога с тем или иным новше­ством до реализации своих творческих способностей.

Как уже отмечалось выше, процесс освоения инноваций учителями проходит по-разному. Уровень успешности, эф­фективности деятельности, ее качество и результаты, рутин­ный или творческий характер этой деятельности - все это в конечном итоге характеристики различных уровней ос­воения деятельности.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества; первый уровень - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обрат­ную связь, корректирует свои действия по ее результатам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту дру­гих учителей. Второй уровень - это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Твор­чество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя ха­рактеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуаль­ности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Вы­деляют также уровни воспроизведения готовых рекоменда­ций: оптимизации, эвристический уровень, личностно само­стоятельный [52].

В психологии и педагогике принято различать творчес­кие и нетворческие виды деятельности. При этом нетвор­ческие виды деятельности, определяемые как рутинные, реп­родуктивные, алгоритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения дея­тельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т. д., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят \98\ творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному. Примером иллюстра­ции такого подхода может служить концепция Дж. Гилфорда.

Доминирующей точкой зрения среди исследователей яв­ляется предположение, что креативные люди осваивают из­бранный вид деятельности практически на всех этапах это­го процесса творчески, не прибегая к подражательным дей­ствиям. Существует даже взгляд на данную ситуацию, под­разумевающий, что такие люди в принципе не способны к подражанию, реализуя всегда те или иные формы творчес­кой активности [157].

Однако выделяется и другой подход к рассматриваемо­му явлению, который основан на предположении, что фак­тически любая деятельность включает в себя элементы под­ражания (Н. М. Гнатко, А. Г. Ковалев, Б. Д. Ларыгин, В. А. Просецкий, П. А. Рудик и др.). В наибольшей степени, на наш взгляд, проблема подражания проработана В. А. Просецким [107]. Ав­тор соотносит подражание и творчество следующим обра­зом: *По своей сущности подражание и творчество проти­воположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образцов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых об­разцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже по­лярности по отношению друг к другу, подражание и твор­чество взаимосвязаны между собой, проникают друг в дру­га... Творческая деятельность..., имея на первоначальных ста­диях в значительной мере подражательный характер, посте­пенно освобождается от власти подражания и становится в подлинном смысле творчеством».

Здесь прослеживается закономерная линия развития от подражания - копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Ис­ходный и конечный пункты этой линии представляют со­бой противоположности, крайние полюса, между которы­ми находятся промежуточные, переходные формы деятель­ности, через которые подражание и творчество взаимосвя­заны и взаимно проникают друг в друга» [107, с.40-41]. \99\

Таким образом, по В. А. Просецкому, линия развития дея­тельности индивидуума может быть представлена в виде сле­дующей схемы:

 

 

 

 

 


Проблема соотношения подражания и творчества осо­бенно ярко проявляется в деятельности начинающих, мо­лодых учителей. Их творческая деятельность имеет по пре­имуществу подражательный характер, что в данном контек­сте является естественным этапом на пути становления твор­ческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания.

Отталкиваясь от вышеизложенных тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В. А. Просецким на явление подражания, а также от осуществленного нами предварительного анали­за интересующей нас проблемы инновационной деятельно­сти, мы пришли к предположению, что креативность учи­теля возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса подражательного компонента и, следовательно, последовательным возрастанием удельного веса творческого компонента педагогической деятельности.

Наш подход к изучаемой проблеме соотносится со взгля­дом Н. М. Гнатко о последовательном преобразовании потен­циальной креативности в актуальную через механизм под­ражания. Таким образом, креативность развивается от под­ражания - копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. Ес­тественно предположить, что не все учителя характеризу­ются всеми стадиями развития креативности: кто-то дости­гает только первой стадии, хорошо копируя готовые мето­дические рекомендации, отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за осно­ву идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают свою собствен­ную оригинальную концепцию и методику обучения и вос­питания. \100\

Относительно последней группы педагогов можно пред­положить, что первые три стадии объединяются в одну, под­ражательную стадию, противостоящую четвертой стадии -стадии творчества.

Сопоставление указанных этапов развития креативнос­ти с уровнями интеллектуальной активности, выделенными Д. Б. .Богоявленской, позволило установить между обеими направлениями соответствие, порождающее представление о нескольких последовательно усложняющихся уровнях реализации инновационной педагогической деятельности. Перевод активности педагога на все более высокий уровень составляет перспективу совершенствования деятельности и характеризует освоение стратегии организации инноваци­онного обучения.

В психологической науке одним из механизмов подра­жания называется идентификация как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на осно­вании установившейся эмоциональной связи, а также вклю­чение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов [64, с. 109].

В контексте нашего исследования идентификация имеет важное значение, так как связана с соотнесением учителем собственных профессионально значимых интегральных особенностей личности с той будущей ролью, тем образцом, которому предстоит соответствовать, а также с пережива­нием тождественности этому иному и перевоплощению в другое. Причем речь идет не о фактическом тождестве дру­гому, а о субъективном переживании этой тождественности.

Уточняя механизм развития креативности учителя, мож­но отметить и некоторую этапность в ее осуществлении. На первом этапе происходит знакомство педагога с различ­ными вариантами (альтернативами) осуществления иннова­ционной деятельности, их дифференциация и перебор (со­отнесение), осознаваемое или неосознаваемое, с собствен­ными индивидуально-психологическими и профессиональ­ными образованиями: предпочтениями, мотивами, склонно­стями, запросами, свойствами личности, педагогическими умениями и т.п.; на следующем этапе учитель прорабатыва­ет отобранные инновации и пропускает их через себя, \101\ проверяет их соответствие в действии за счет усиления соб­ственной личности, привнесения элементов новизны и ори­гинальности.

Таким образом, креативность развивается в процессе ус­воения того, что уже было накоплено, а затем осуществля­ется изменение, преобразование существующего опыта учи­теля. Это путь от приспособления к педагогической инно­вации до ее преобразования, что составляет суть и динами­ку инновационной деятельности учителя. В этой связи сле­дует рассмотреть вопрос о соотношении мастерства и твор­чества в труде учителя.

Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и ре­ализации в ней достижений педагогической науки.

Слова «передовой педагогический опыт» часто употреб­ляются в разных смыслах. В широком смысле под передо­вым опытом понимают высокое мастерство учителя, хоро­ший педагогический результат. При этом опыт учителя мо­жет и не содержать в себе чего-либо нового, оригинально­го, но является хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смыс­ле достигнутое учителем-мастером представляет собой пе­редовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле от­носят только такую практику, которая содержит в себе эле­менты творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэто­му именно новаторский опыт подлежит анализу, обобще­нию и распространению в первую очередь [115].

Между простым мастерством и новаторством часто бы­вает трудно провести границу, потому что, овладев извест­ными принципами и методами, учитель обычно не останав­ливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится под­линным новатором. \102\

Известно, что педагогическое мастерство и педагогичес­кое творчество тесно связаны, но не тождественны. Здесь возможны разные их отношения, например, и та­кие: устоявшееся мастерство без склонности к новым реше­ниям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учи­теля).

Дополнительные различия в вопросе об уровнях творче­ства проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способ­ные преобразовать педагогическую действительность. Более многочисленный отряд творчески работающих учителей -это своего рода изобретатели, они разрабатывают и внедря­ют новые элементы педагогических систем. Еще более мас­совое движение - педагогическое рационализаторство, ко­торое воплощается в усовершенствованиях, связанных с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения [39].

Подводя итог рассмотрению взаимосвязи мотивации и креативности учителя, следует отметить, что их любое со­отношение, имея разную ценность в обеспечении эффек­тивности инновационной деятельности, нуждается в специ­фической коррекции в инновационном педагогическом процессе. На наш взгляд, целесообразно провести диагнос­тику индивидуальных особенностей мотивации и уровня креативности учителя, чтобы затем можно было осуще­ствить прогноз уровня и характеристики будущей иннова­ционной деятельности.