Экономика интересует?

Камины kastor фото цена доставка. Камины фото цены .
barbeku-kamin-i-pech.ru
Камины kastor фото цена доставка. Камины фото цены .
barbeku-kamin-i-pech.ru
ahmerov.com
загрузка...

2.4. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

В ряде исследований (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов) обозна­чены направления развития мотивации через усложнение деятельности и развитие средств, которые перерастают ле­жащие в основе потребности, что порождает состояние по­иска и становление новых мотивов.

Отношения каждой конкретной цели из общей системы \103\ целей к мотиву играют роль системообразующих факторов деятельности, организуя деятельность на основе образа бу­дущего результата действий и придавая ей личностный смысл. Эта роль системообразующего фактора переходит по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возможным формирование функциональных систем действий. В связи с этим встают вопросы изучения операционного аспекта инновационной деятельности учителя, выделения ее специфического содержания.

В изучаемом нами аспекте интересен подход В. П. Кваши, который предложил программу управленческого анализа и | действий по развитию инноваций [54]. В данной программе выделены этапы становления и развития инновации и со­ответствующие им объекты управленческого анализа. В. П. Кваша рассматривает этапы развития инновации от мо­мента создания до реализации на авторской концепции, до выхода в массовую практику. К таким этапам автор относит следующие:

создание авторской идеи обучения и воспитания, или авторской концепции школы;

разработка содержания планов и программ путем реали­зации идеи в инновационной педагогической деятельнос­ти;

первичная апробация и последующая коррекция авторс­кой концепции, поиск единомышленников и новых аргу­ментов в защиту инноваций;

собственно реализация авторской идеи, оформление це­лостности инновации на основе экспериментов и творчес­ких поисков;

готовность инновации к использованию в массовой прак­тике.

В качестве объектов управленческого анализа называют­ся сущность идеи, научная обоснованность и практическая значимость инновации; концептуальность, структурная це­лостность, взаимосвязь инновации; творческая атмосфера в школьном коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; проверка научной доказательнос­ти инноваций и их эффективности; анализ возможностей \104\ применения инновации и условий ее распространения. На наш взгляд, выделенные объекты отражают динамику раз­вития инновационной идеи, однако предложить их в каче­стве критерия для анализа эффективности той или иной концепции представляется проблематичным.

Анализ структуры деятельности, а также сущности инно­вационных процессов позволяет выделить основные состав­ляющие операционного компонента инновационной дея­тельности. Эту структуру можно представить следующим образом:

личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпре­тация, вычленение и классификация проблемных (запада­ющих) педагогических ситуаций, активный поиск иннова­ционной информации, ознакомление с новшеством;

профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, при­нятие решения об использовании нового;

формулирование целей и общих концептуальных подхо­дов к применению новшества;

прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности; об­суждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшеств;

создание «месива» идей, разработка концептуальной ос­новы и этапов экспериментальной работы;

реализация инновационных действий: введение новше­ства в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения;

осуществление контроля и коррекции введения новше­ства и всей инновационной деятельности; оценка результа­тов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Операционные компоненты инновационной деятельно­сти проявляются особенно отчетливо в ситуации иннова­ционной игры, методика которой разработана В. С. Дудченко [34].

Инновационная игра строится как специальный вид со­циальной технологии, включающей программы решения проблем, исследования и развития участников и всей \105\ организации. Программа игры включает, выработку инноваци­онных решений, проектирование нововведения, програм­мирование внедрения, обучения и тренинга участников, ис­следование процесса игры.

На первом этапе происходит выработка решений. Основ­ной рабочей целью является выработка инновационного для данной организации решения некоторой проблемы. Полу­ченное решение должно быть оптимальным и реализуемым. Методы, которые чаще всего используются в данной орга­низации, не всегда удовлетворяют этим требованиям. Сле­довательно, для принятия решения используются методы групповой работы, направленные на получение нестандар­тным решением. Качественным отличием этих методов в ходе их использования являются более глубокие обоснова­ние и новизна решений, большое количество альтернатив. Групповая работа осуществляется на более высоком содер­жательном уровне, позволяющем выйти на более эффектив­ные решения проблемы.

На втором этапе осуществляется проектирование реше­ния инновационных проблем. Содержание проектов - де­тально проработанное обоснование желаемого состояния объекта, задающее перспективу его развития и являющееся результатом осуществления инновационного решения.

В игре разрабатывается, как минимум, два таких проекта. Осуществляют эти проекты отдельные группы участников. В проекте отражаются следующие моменты: проблема, цель, специфика функционирования, средства практического ре­шения проблемы, результирующее состояние объекта, ма­териальная база, условия, затраты, механизм саморазвития и средства измерения эффективности.

Следующий этап - составление программы (концепции) новшества. Программа включает в себя описание этапов изменения, шагов по внедрению и др.

Для того чтобы описать будущие действия в виде про­граммы, выделяется проблема и ставится цель, последова­тельно описываются все шаги по внедрению новшества, определяются будущие результаты и последствия внедрения проекта.

В. С. Дудченко отдельно выделяет этап обучения \106\ участников специальным методам ориентирования в нестандарт­ных ситуациях и решения проблем. Здесь осуществляется обучение рефлексии и системному анализу ситуации, груп­повым методам работы, методам взаимодействия с людьми.

Предложенная автором методика позволяет создавать ситуацию инновационного поиска на промышленных пред­приятиях, тем не менее инновационная деятельность учи­теля в школе имеет свою специфику. К таким специфичес­ким особенностям можно отнести освоение учителем ме­тодологии педагогического эксперимента, о котором дос­таточно подробно описывается в книге О. Г. Хомерики, М. М. Поташника, А. В. Лоренсова [133]. Авторы считают, что в основе любого пути обновления школы лежит эксперимент как универсальная технология разработки и освоения нов­шества. Рассматривая организационно-управленческий аспект процесса разработки и освоения инноваций, уче­ные выделяют следующие его этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Инновационная деятельность педагога в таком контексте строится по логике осуществления экс­перимента: выбор проблемы, формулировка темы, обо­снование ее актуальности, постановка цели, переформу­лирование ее в задачи, продумывание гипотезы, базы, эта­пов, сроков, критериев, отбор методов, отслеживание процесса и результатов.

При освоении научных разработок или кем-то созданно­го и подробно описанного опыта значительно уменьшает­ся объем проектировочной работы и основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения, хотя такие части программы эксперимента, как база, этапы, критерии, резервное время, не утрачивают своего значения.

Содержание операционного блока инновационной дея­тельности сложно и многоаспектно. Мы представили прин­ципиально важные его фрагменты, поскольку целью инно­вационной деятельности являются не столько сами умения, сколько деятельностная готовность к овладению ими, вос­приимчивость к педагогическим инновациям, процесс при­нятия решения о введении новаций.

Процесс принятия решения является стержнем \107\ психологической готовности к инновационной деятельности. Обыч­но под принятием решения понимают процесс выбора од­ной альтернативы из нескольких возможных, где сам учи­тель выступает как субъект деятельности. В данной ситуа­ции на первый план выступают такие собственно психоло­гические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за прини­маемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т.д. При этом педагог может располагать определенным количе­ством альтернатив педагогической деятельности и ему не­обходимо сделать выбор между ними, в другом случае он должен сам отыскать путь решения проблемы.

Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективных ее условий, педагог «решает», как ему реализовать в своих действиях этот спо­соб деятельности. Концепция освоения деятельности как «решения» задачи, сформулированная в общетеоретическом аспекте С. Л. Рубинштейном и развитая в МПГУ применитель­но к педагогической деятельности, представляется нам пер­спективной и при разработке теории инновационной дея­тельности.

Освоение профессиональной деятельности - творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Не останавливаясь подроб­но на этом сложном и до конца не изученном процессе, а также учитывая рассмотренные выше особенности креатив­ности, отметим только, что длительное время внимание ис­следователей было сосредоточено на описании этапов твор­ческого процесса. В качестве примера описания хода реше­ния познавательной задачи можно привести следующую схему:

1. Осознание проблемы: а) возникновение проблемы; б) понимание наличных факторов; в) постановка вопроса.

2. Решение проблемы: а) выработка гипотезы; б) разви­тие решения; в) вскрытие принципа; г) выработка суждения, фиксирующего решение.

3. Проверка решения. (Я. Д. Пономарев) [100, с.99]. В целом же инновационное решение учителя строится \108\ на основе общих психологических закономерностей, харак­терных для деятельности любого человека, при некоторой специфике педагогических решений.

Эвристические процессы составляют ядро творческой деятельности, поиска нового, неизвестного. Эти процессы присутствуют и на разных этапах инновационной деятель­ности: и тогда, когда учителю известная общая концепция обучения и воспитания детей, и тогда, когда требуется по­строение новой концепции. В первом случае педагог обра­щается к конкретному содержанию, чтобы учесть все воз­можные вариации и изменить в соответствии с ними суще­ствующий способ реализации - установить последователь­ность действий и их содержание. Только при условии такой содержательной коррекции известных педагогических си­стем возможно действительное решение инновационных задач, иначе оно уступает место стереотипному воспроиз­ведению операций, пригодных лишь для абсолютно стан­дартных условий.

При формировании новой концепции учитель постоян­но пользуется гипотезами и планами для преодоления нео­пределенности проблемной ситуации. Действия в условиях субъективной неопределенности - характерная черта ин­новационного поведения, проявляющаяся как в решении объективно неопределенных задач, так и определенных. Основываясь на этой особенности деятельности, можно осуществить управление эвристическими процессами, их формирование.

На первых этапах создания авторской программы или концепции в условиях неопределенности интуитивные ходы мысли могут определять направление поиска. По мере по­строения программы область поиска суживается, становит­ся более определенной и «на смену» интуитивным действи­ям приходят осознанно контролируемые логические рас­суждения - в возможных для них и целесообразных преде­лах. Следовательно, формальные операции также принима­ют участие в эвристическом поиске, но не замещают нефор­мальные компоненты решения - те и другие имеют в реше­нии определенные функции и своим взаимодействием обес­печивают его реализацию. Сущность интуиции, ее \109\ неформальный характер состоят не в противоположности логи­ке, а в способе использования информации, собираемой в различные нестандартные комплексы, куда входят также и логические признаки (Л. Л. Гурова).

Собственно психологической сущностью процесса при­нятия решения является сложная аналитико-синтетическая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. По словам С. Л. Рубинштейна, «Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вы­черпывается все новое содержание; он как бы поворачива­ется каждый раз другой стороной, в них выделяются все новые свойства» [111, c.198-199]. При этом главную роль в творческом решении задачи следует отнести именно взаи­модействию субъекта с объектом, которое направляется определенной, сознательно поставленной целью. В процес­се этого взаимодействия получается определенный резуль­тат, который характеризуется неоднородностью: в нем име­ется прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукт. Прямой продукт отвечает сознательно поставлен­ным целям, побочный возникает помимо сознательного намерения, складывается под воздействием тех свойств ве­щей и явлений, которые включены в действие, но несуще­ственны с точки зрения сознательно поставленной цели» [100, с.101]. Неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи. Однако он становится эффективным толь­ко в том случае, когда формируется на фоне яркого интере­са к задаче, в условиях, когда цель решить задачу превраща­ется в ведущий мотив, когда мотив смещается на цель, когда господствует не «внешняя», а внутренняя мотивация, когда человека захватывает сам процесс поиска, когда он посто­янно держит задачу в голове и не может от этого избавить­ся.

По мнению ЛЛ-Гуровой, интуитивные ходы мысли позво­ляют очертить область поиска в условиях субъективной нео­пределенности, направляют решение по тому или иному руслу. По мере исследования ситуации задачи область по­иска суживается, становится более определенной и \110\ «на смену» интуитивным действиям приходят осознанно контро­лируемые логические рассуждения - в возможных для них и целесообразных пределах. Следовательно, формальные операции также принимают участие в эвристическом поис­ке, но не замещают неформальные компоненты решения -те и другие имеют в решении определенные функции и сво­им взаимодействием обеспечивают его реализацию [30, с.308].

Осваивая педагогическую деятельность, учитель постоян­но решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной де­ятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), педагог постоянно принимает решения о том, что он дол­жен делать, как и когда. Каждый из этих вопросов представ­ляет собой фактор выбора.

Имеющиеся в настоящее время данные (о.а.Конопкин, Е. Л. Кринчик, Б. Ф. Ломов, Л. Фогель) позволяют вычленить па­раметры, определяющие специфику принятия решения. На процессы принятия решения существенное влияние оказы­вает значимость вырабатываемых решений для личности, а также степень развернутости и преобладания психических процессов (волевых, интеллектуальных, эмоциональных). «Волевые решения имеют место в ситуациях конфликта про­тивоположных тенденций... Интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив... Эмоциональные решения - это всякое предпочтение, вы­бор, который строится прежде всего на основе эмоциональ­ных механизмов [124, с.81].

Различное содержание деятельности предъявляет различ­ные требования к структуре индивидуально-психологичес­ких качеств, что также оказывает существенное влияние на процесс принятия решения. Наиболее сложным, в наимень­шей степени поддающимся формализации является акт при­нятия решения о начале инновационной деятельности, ус­тановление личностного смысла этой деятельности. Здесь большую роль играют установки, эмоциональные отноше­ния, психологические барьеры, которые и создают борьбу мотивов. \111\

По мнению В. Д. Шадрикова, формирование блока приня­тия решения сводится к освоению и выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительно­сти. Существенным моментом этого является отработка спо­собов подготовки и принятия решения Как показали иссле­дования А. В. Карпова, в зависимости от условий неопределен­ности можно выделить три способа подготовки и принятия решения. Первый способ принятия решения предполагает поиск нормативных правил и алгоритмических предписа­ний. Когда условия деятельности (дефицит времени и ин­формации) не позволяют реализовать этот способ, тогда осуществляется эвристический поиск. Наблюдается суще­ственное расхождение нормативно и реально используемо­го правила. Исследования выявили еще один (третий) спо­соб принятия решения в условиях неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную про­грамму действий (на основе перебора вариантов),

Качество принимаемых решений во многом определяет­ся способностями субъекта деятельности, выступающими в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. В процессе деятельности внутренние условия не остаются постоянными, происходит изменение не только операционной стороны деятельности, но и изме­нение психологических механизмов, развитие профессио­нальных способностей.

Актуальным вопросом, требующим отдельного рассмот­рения, является становление индивидуального стиля рабо­ты учителя в процессе инновационной подготовки. Важ­ность этого вопроса обусловлена тем, что комплекс инди­видуальных особенностей учителя может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной педагогичес­кой деятельности. Поэтому учитель, сознательно или сти­хийно мобилизуя свои ценные для работы качества, в то же время компенсирует или преодолевает те, которые препят­ствуют достижению успеха. В результате создается индиви­дуальный стиль деятельности - неповторимый вариант ти­пичных для данного учителя приемов работы. Этот вариант проявляется и в инновационной деятельности. Специфика \112\ педагогической деятельности в целом требует осознаннос­ти учителем своего индивидуального стиля, его органично­сти и коррекции в новых условиях.

Подводя итоги мотивационного, творческого и операци­онного компонентов инновационной деятельности, следу­ет отметить, что труд учителя по освоению новшеств на­столько специфичен и сложен, что исключительно велика зависимость его эффективности от того, будет ли учитель понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осу­ществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффек­тивная инновационная деятельность может быть осуществ­лена только адекватно личностно и профессионально ори­ентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминан­ты мотива личностной самоактуализации в профессиональ­ной сфере. В основе реального осуществления инновацион­ной деятельности лежат умения построения концептуаль­ной основы педагогического новшества, включающие диаг­ностику, прогнозирование, разработку программы экспери­мента, анализ ее осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и резуль­тата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий. Необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя является умение при­нимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возника­ющие при реализации новшества, снимать инновационные барьеры. В связи с этим особое значение приобретает ре­шение вопросов, связанных с регуляцией педагогической деятельности, в частности, с саморегуляцией. Это вопросы о том, как приобретают личностный смысл овладение ин­новационной деятельностью и ее последующая творческая реализация.

Исследования показывают, что не так много учителей обнаруживают благоприятные типы мотивации и достаточ­но высокий уровень креативности и исследовательских уме­ний, поэтому необходимо позитивно повлиять на мотива­цию и другие компоненты инновационной деятельности, используя конкретные психологические механизмы \113\ развития мотивации и поисковые технологии. В частности, нам представляется весьма существенным создание эвристичес­кой программы, моделирующей реальный инновационный процесс с многовариантными решениями, поиск наиболее оптимального из них; программы, в которой была бы дос­таточно высокая зона неопределенности, не обеспеченная абсолютно надежными способами решения.

2.5. Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя

Важнейшим и необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия как по­знание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анали­зируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процес­сов: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: само­понимание и понимание другого, самооценка и оценка дру­гого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наибо­лее активное и многостороннее изучение рефлексии при­сутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

Рефлексия (от лат. reflexio  - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяс­нение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реак­ции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет \114\ совместной деятельности, развивается особая форма реф­лексии - предметно-рефлексивные отношения (Психоло­гический словарь).

В. А. Лефевр расширил понимание рефлексии. Во-первых, он полагал, что, помимо «способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отно­шению к своим действиям, своим мыслям», у человека есть способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям»; во-вторых, он впервые ввел понятия «уровень рефлексии» и «рефлек­сивная система». Уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем шаге содержание предыдущего. В. А. Лефевр в своей графической модели реф­лексии выделяет ранги: субъект, образ субъекта (субъект видит самого себя) и модель («образ себя у образа себя», то есть субъект видит себя видящим себя). Под «рефлексивной системой» он понимает такую организацию и функциони­рование уровней рефлексии, которая подобна «системе зер­кал, многократно отражающих друг друга для диады взаи­модействующих друг с другом людей, так и для одного че­ловека». Каждое зеркало, по В. Д. Лефевру, - это «аналог «пер­сонажа», наделенного своей особой позицией. Весь слож­нейший поток отражений зеркал друг в друге будет анало­гом рефлексивного процесса».

Тезис о взаимосвязи творческой деятельности с рефлек­сией доказан во многих философских и педагогических ис­следованиях. Работы В. В. Давыдова, Я. А. Лономарева, И. Н. Семенова, В. В. Столина, И. И. Чесноковой раскрывают различные аспекты «выхода» личности в рефлексивную позицию, осоз­нание собственной деятельности и общения [31,114,120].

М. В. Кларин, раскрывая особенности творческого мышле­ния, связывает его содержание с рефлексией, которая по­зволяет осмысливать свой опыт. Рефлексия в данном кон­тексте включает в себя построение умозаключений, обоб­щений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также пережи­вание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, ана­лиза, осуществления действий, обсуждения или оценки. В \115\ данном подходе М. В. Кларин отделяет рефлексию от мыш­ления, переводя ее в план психических состояний [55, с.104]. На наш взгляд, такая трактовка существенно обогащает пред­ставление о данном понятии, позволяя преодолеть ограни­ченность рассмотрения, в частности, инновационной дея­тельности, в ее изолированности от общего контекста жиз­недеятельности человека.

Различия выделенных для анализа уровней инновацион­ной деятельности определяются различным содержанием рефлексии, происходящей на каждой из них, представляю­щих собой рефлексивную систему, где содержание нового уровня отражения определяется содержанием рефлексии, вернее, ее результатом, на предыдущий уровень отражения. Так, содержание процесса целеполагания определяется ре­зультатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта воз­можна тогда, когда у учителя существует модель, план осу­ществления деятельности, построенные в результате реф­лексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компо­ненты деятельности еще более усложняется из-за необхо­димости фиксации результатов деятельности и их соотно­шения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), со­держанием образа «Я» и другими элементами «Я» - концеп­ции (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей учителя, осознания и пережива­ния. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает со­стояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и из­менению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в инновационной деятельности.

Изучение генезиса развития деятельности учителя пред­полагает проведение выше перечисленных составляющий рефлексии. Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возмож­ности и резервы изменения личности и активности дополня­ется пониманием деятельности как системы с рефлексией. \116\

В. А. Петровскии при анализе деятельности выделяет два вида рефлексии: ретроспективный и проспективный. Рет­роспективная рефлексия - это «рефлексия в форме ретрос­пективного восстановления истории акта деятельности», -приводят к возникновению активности, направленной на «ориентировку в системе условий, ведущих к жизненно зна­чимому эффекту и построению соответствующего образа». Факторами проспективной рефлексии являются «динамика переживания потребности в ходе осуществления деятельно­сти» и «новизна в системе предметных условий» («так как предметы могут открываться с новой и неожиданной сто­роны, побуждая активность в непредвиденном направлении, новые побуждения заставляют индивида искать средства их реализации»). В результате проспективной ориентировки «некоторые предметы, которые прежде не воспринимались как средства, ...выступают теперь в качестве новых возмож­ностей действования его избыточных по отношению к ис­ходной цели деятельности возможностей» [94, с.60, б1].

Творческая деятельность контролируется разными вида­ми рефлексии. С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов выделяют интел­лектуальную и личностную рефлексию, В. В. Давыдов - фор­мальную и содержательную, И. С. Ладенко - аналитическую и синтетическую. В педагогических инновациях всегда су­ществует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыс­лен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учи­телю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систе­му с множеством задач конкретного исследования. Методо­логическая рефлексия связана с осознанием субъектом со­вокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и резуль­тату.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятель­ности учителя имеет следующие характеристики:

прямой анализ - целеполагание от актуального состоя­ния педагогической системы к конечной планируемой цели;

обратный анализ - целеполагание от конечного состоя­ния к актуальному; \117\ целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного.

Мы выделяем также и содержательные характеристики: анализ значимости мотивов и их достижимости, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий дости­жения целей, выбор актуальной цели. Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы моти­вов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при явно недостаточной информации о спосо­бе построения модели концепции, об условиях деятельнос­ти, что может привести к интуитивному решению, к появ­лению риска во введении новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целепола­гание и осознавать ее целесообразность зависит от следую­щих условий:

от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы - это дает ему возможность «ви­деть» себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

при анализе значимости мотива - способности распоз­навать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы значимости;

при анализе достижимости цели - от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельности для дос­тижения цели;

от уверенности, гибкости, адекватности действий учите­ля при анализе и оценке результатов и последствий дости­жения цели;

от владения алгоритмами выбора инновационной цели. В случае отсутствия алгоритмов выбора учитель может уйти от нее, не реализуя свои возможности на данном уровне осуществления деятельности. На этом этапе рефлексии воз­можно изменение «веса» первичного мотива и появление новых мотивов.

Здесь появляются препятствия, возникающие при затруд­нении осуществления выбора в целеполагании: у учителя длительное время может существовать диссонанс между \118\ известным и неизвестным, интересом и целью, интересом и степенью трудности инновационного решения, прежним и новым убеждением и т.п.

Рефлексия на этапе реализации инновационной деятель­ности сопровождается двумя процессами: 1)учитель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отсле­живает отдельные составляющие концепции; 2) второй про­цесс связан с рефлексией на собственно деятельность, то есть, с процессом целереализации: происходит анализ со­отношения возможностей учителя и внешних условий. Ана­лизируются навыки, педагогические действия, содержание инноваций.

По данным опросов и наблюдений лишь небольшая часть учителей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Доя большинства он едва ли не един­ственный ориентир в определении целей и задач работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации мето­дистов, педагогическую литературу и др. Ни один из вне­шних регуляторов (правила, инструкции, распоряжения ад­министрации, методические рекомендации и др.) не может сравниться по степени значимости с собственным опытом. Конечно, опыт не формируется изолированно: его станов­лению содействуют и книги, и лекции, и советы. Вместе с тем такая жесткая ориентация на себя побуждает учителя доверять только тому, что подтвердилось на собственной практике, что выверено годами.

Формирование «особой» рефлексивной позиции просле­живается в отношении учителей к различным педагогичес­ким новшествам. По данным опроса, проведенного в ряде областей (Курская, Брянская, Кемеровская и Белгородская), 87% опрошенных отмечают, что у каждого настоящего учи­теля есть собственная методика, а 42% убеждены, что в их опыте есть своя идея. Поэтому почти половина участников опроса считают традиционную систему обучения надежной, проверенной временем, дающей хорошие результаты. Их главный аргумент можно свести к следующей фразе: «Я 20 \119\ лет проработала в школе, столько учеников выучила но тра­диционной системе, и все стали хорошими людьми, посту­пили в институты». Вместе с тем 75% учителей полагают, что в школе необходимы новшества. При этом многие из них убеждены, что они участвуют в разного рода эксперимен­тах от разработки новых моделей образовательных учреж­дений и вариативных программ до отслеживания результа­тов деятельности. 96% учителей считают собственные дос­тижения достаточно высокими. Проведенные по результа­там опроса индивидуальные консультации с учителями вы­явили отсутствие активной рефлексивной деятельности, о присутствии ее на интуитивном и ситуативном уровне.

Самооценка, как условие владения собственными алго­ритмами по оцениванию своей деятельности и ее компо­нентов - потребностей, мотивов, целей (и их соотношения), способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя. При рефлексии на способ достижения цели происходит анализ деятельно­сти, успех которого зависит от способности педагога к по­иску, оцениванию и выбору альтернативных подходов к осу­ществлению инновационной деятельности.

Рефлексия на деятельность в аспекте последствий введе­ния новшеств предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Учитель-инноватор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия.

Большое значение для успешности инновационной дея­тельности имеет способность педагога рефлексировать на границы возможностей самореализации, изменять их в ре­альном действии или в мысленном плане и переживать чув­ство успеха. На успешность деятельности кроме индивиду­альных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка, сте­пень открытости новому и т.п.) влияют социальные факто­ры, способности учителя к общению, эмпатии, осознанию других людей, которые могут либо способствовать, либо тормозить инициативу учителя-инноватора. Осознавание воздействия других является одним из условий реализации \120\  деятельности, видения границ возможностей и отношения к ним. Рефлексия причин и последствий воздействия педа­гогического сообществ позволяет учителю в какой-то сте­пени управлять процессами воздействия (защищаться от них, усиливать их в случае положительного эффекта, принимать без искажения, как должное или благоприятное и т.п.).

Успешность инновационной деятельности определяется и способностью учителя учитывать и контролировать осо­бенности межличностных отношений в коллективе. Иног­да педагог очень тонко чувствует и осознает эти отноше­ния, но не способен что-то изменить в своей деятельности и во взаимодействии с людьми из-за неспособности четко предвидеть цели, неумения общаться или нежелания изме­нять эти отношения в силу каких-то убеждений.

В условиях рефлексивного взаимодействия один из субъектов опережает рефлексию другого - прогнозирует мысли и поведение другого (фиксирует свои и чужие акту­альные и потенциальные возможности) на несколько шагов вперед, имеет больше шансов на успех. Результаты исследо­вания, проведенного в школах, показали, что начинающие учителя, желающие работать по своим авторским програм­мам, реализовать свои собственные приемы работы с деть­ми, не получают поддержки со стороны коллег и админист­рации.

С целью привлечения внимания будущих учителей к про­блеме творческой самореализации, а также расширения у них способностей наблюдать факты ограничения, блокиро­вания инновационной деятельности, нами разработано и апробировано в группе студентов-выпускников факультета педагогики и методики начального обучения Курского пе­дагогического университета исследовательское задание на период педагогической практики по психологии. Каждому студенту предлагалось дать психологический анализ урока, педагогического совета, методического объединения учи­телей, любой другой формы, где обсуждались бы вопросы введения новшеств в школу. Студенты должны были проана­лизировать способы блокирования новшеств на разных уровнях: мотивационно-потребностном, целеполагательном, целереализующем и оценочном. \121\

Результаты исследования, проведенного в школах, пока­зали, что студенты-заочники (они же и учителя) обнаружи­ли многочисленные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельности на разных уровнях ее осу­ществления.

Администрация ограничивает учителя на мотивационно-потребностном уровне инновационной деятельности:

«нет достаточного опыта работы в школе, нужно пора­ботать по традиционной системе, а потом уже вводить нов­шества»;

«мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что мо­жет получиться»;

«это все глупости, всю жизнь работали по старой про­грамме, и все было хорошо»;

«могут быть родители против, нам это не нужно»;

«наши дети этого не поймут»;

«на совещаниях в РОНО нам об этом не говорили». Директор школы и завуч ограничивают деятельность учи­теля на уровне целереализации:

«как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества за­дач»;

«нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учи­тель не справляется с программными требованиями»;

«директор школы может отбить охоту заниматься введе­нием новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд»...), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому».

Администрация и коллеги ограничивают учителя на уров­не самооценки:

«я бы не советовала Вам переоценивать свои возможнос­ти»;

«я бы на твоем месте не прыгал выше себя»;

«у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опы­та»;

«Вы что? Умнее всех?». \122\

Нам представляется, что осознание способов ограниче­ния, блокирования инновационной деятельности, когда учи­тель рефлексирует и свои возможности, позволяет ему выс­траивать путь снятия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что такая форма самопознания как рефлек­сия не стала еще в достаточной мере элементом содержа­ния образования в высшей школе.

При проведении рефлексивно-деятельностного анализа осуществления инновационной деятельности мы получили разнообразную и дифференцированную картину блокиро­вания, а также и стимулирования инноваций в школе. От­дельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поис­ки, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги по ра­боте. Расширение границ творческой деятельности учите­лей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым не­участием. К психологическим факторам блокирования ин­новаций добавляются иногда и социальные, географичес­кие, политические и другие причины, которые, может быть, свойственны только российской глубинке. Попытаемся про­иллюстрировать эту мысль одним из примеров.

«Я работаю в малокомплектной школе, где в классе 3 уче­ника, и не думаю, что со стороны директора были бы ка­кие-то возражения по поводу внедрения новых технологий обучения; коллеги бы в открытую ничего не сказали, а вели бы разговоры за спиной. Но дело затрудняется еще и тем, что село наше находится в 30 км от города, ездить на по­путных машинах за литературой или какими-то пособиями трудно; та литература, которая появляется в магазине, рас­пределяется по «знакомым», а та, которую распределяют по школам, не доходит до нас из-за халатности директора (не всегда вовремя подает заявки на литературу, забывает зайти за ней и др.)». Таким образом, намерения и стремления от­дельных прогрессивных учителей, ставящих перед собой цель - вводить новшества в школу, не могут реализоваться из-за дефицита психолого-педагогической литературы \123\ (информационного голода). Между тем педагогические инно­вации направлены на решение самых сложных и актуаль­ных задач обучения и воспитания. Они ориентированы на перспективы развития общества, тенденции социального процесса и школу будущего. В них реализуется творческий потенциал учителя, обеспечивающий ему самовыражение и самоутверждение его «Я», именно поэтому педагоги так обо­стренно реагируют на все преграды, мешающие реализации своих возможностей.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что про­цесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомнен­но связана с личностью педагога, с его ориентацией на са­моразвитие. Источником этого процесса выступает систе­ма осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, фор­мировали позитивное самовосприятие, стимулировали про­цессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построе­ния и проверки тех или иных инноваций в школе, крити­чески осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе созда­ния программ, целей. Она часто реализуется как сознавае­мое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуе­мые способы и формы педагогической деятельности.

При сознательной регуляции деятельности, учитель фик­сирует изменение в содержании и способах ее осуществле­ния, обнаруживает препятствие на пути достижения цели. Педагог отражает не только препятствие (его специфику, причины, следствия для себя), но и самого себя - действую­щего и воспринимающего это препятствие в своей деятель­ности, оценивающего его как мешающее или, наоборот, помогающее достижению цели (или нейтральное) и оцени­вающего себя как способного или, наоборот, не способно­го преодолеть препятствие, изменить отношение к нему, прогнозирующего последствия изменения границ для \124\ конкретной деятельности и «Я-концепции» (учитель ставит пе­ред собой вопросы и отвечает на них: «Смогу ли я преодо­леть препятствие?», «Что будет со мной?», «Какой Я?»). В ин­новационной деятельности при этом интенсифицируются процессы прогнозирования, моделирования новых ее вари­антов. На этом этапе рефлексии у учителя активизируется познавательная деятельность, связанная с изменением со­держания своих способов и отношений. Осознавание изме­нения и оценка этого изменения приводят к возникновению у педагога перспектив и возможностей развития инноваций.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой им пробле­ме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или оши­бочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности (или на перспективу успеха), учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно пре­одолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом сообществе, передает дру­гим свои «находки», несет ответственность за свою иннова­ционную деятельность перед детьми, родителями, самим собой.

2.6. Опыт построения модели инновационной деятельности учителя

Анализ представлений о структуре инновационной дея­тельности в отечественной и зарубежной психологии и пе­дагогике позволяет выделить методологические основания ее изучения: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуаль­но-творческий подходы.

Аксиологическое понимание инновационной \125\ деятельности раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценност­ной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель овладевает педагогическими ценносгями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленнос­тью профессиональной деятельности, развитым самосозна­нием и отражает внутренний мир педагога.

Степень присвоения личностью инновационных ценно­стей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогичес­кой идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направ­лено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутрен­не мотивированного, инцивидуального значения для субъек­та того или иного инновационного действия. Оно позволя­ет педагогу самоопределяться и самореализовываться, ре­шать для себя проблему смысла введения новшеств в школу.

Опираясь на исследования философов и психологов (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубипштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Коган и др.), мы выделили в качестве доми­нирующей аксиологической функции в системе педагоги­ческих ценностей цели профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность создания, освоения, внедрения новшеств в педагогический процесс Цели инновационной деятельности определяются мотива­ми, в которых конкретизируются адекватные для данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» личности учителя-инноватора. В сознании педагога значимость нововведений приобретает аксиологическую ценность, возникает естественное желание быть открытым альтернативным подходам в воспитании детей, неограни­ченным единственным или фиксированным направлением педагогической деятельности. Инновационная деятельность учителя связана с процессами самоопределения - построе­ние отношение к новому, изменение себя, своей \126\ профессиональной позиции, преодоление препятствий самореализа­ции.

Независимость, свобода, творческое мышление можно рассматривать в качестве предпосылок инновационной де­ятельности. Свобода и творчество являются ценностями и в этом качестве выступают с самого начала человеческого существования.

При построении модели инновационной деятельности учителя мы опирались также на системно-деятельностную концепцию инновационных процессов (К. И. Лапин, А. Й. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой), а также на другие иссле­дования в общей инноватике (Ю. Вооглайд, В. М. Дудченко, М. Ю. Климова, Б. Мор, И. Перлаки, Э. Роджерс, Н. В. Степанов, И. Шумпетер). Для структурирования модели технологичес­кого блока мы использовали такие понятия инноватики как жизненный цикл новшества и его стадии (разработка, про­ектирование, изготовление и использование); жизненный цикл нововведения (зарождение, освоение, диффузия и рутинизация).

Для проектирования всех системообразующих блоков мы рассмотрели также следующие виды моделей: модель, вклю­чающая этапы исследования, развития и распространения новшества; модель социального взаимодействия; модель, способствующая решению педагогических проблем. Модель социального взаимодействия предполагает, что новшество уже изобретено и его развитие уже произошло. Задача зак­лючается в том, чтобы распространить новшество от чело­века к человеку.

Важную роль мы отводим также модели оценки нововве­дений, предложенной А. Николсом [158]. В ней выделяется три этапа нововведенческой деятельности: подготовитель­ный, планирования и внедрения.

В подготовительный период дается оценка сложившей­ся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, есть ли существующая инно­вация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для учителя, \127\ которые необходимы для освоения новшества; а также оп­ределяется социально-психологический климат в педагоги­ческом коллективе.

Период планирования разделяется на процессы введения новшества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенци­альных недостатках и достоинствах и т. д.) и собственно пла­нирования (где определяется, было бы планирование осу­ществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учи­теля справиться с неожиданными ситуациями и уделить оди­наковое внимание средствам и результатам введения нова­ций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т. д.).

Период применения новшеств состоит из этапа его ис­пользования и этапа оценки. На первом этапе ++выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему ка­кие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на введение иннова­ции; какие возникли проблемы и как быстро они разреше­ны и т. д. На втором - определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оце­нивания и т.д. Таким образом, предложенная управленчес­кая модель инновационных процессов в школе, отражает движение самих инноваций, а также нововведенческую ра­боту рядового учителя, что связано и с предметом нашего исследования.

В предложенной нами модели анализ инновационной деятельности строится на единстве процессов деятельнос­ти и сознания: уровни деятельности характеризуются сте­пенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности нами используется разработанная С. Л. Рубинштейном [1922, 1940], А. Н. Леонтьевым [1975] и развитая в трудах их последователей многоуровневая модель строения и осуществления процессов деятельности. Рефлексивно-де-ятельностный анализ инновационной деятельности являет­ся ведущим в изучении этого понятия. В процессе и резуль­тате рефлексии на все компоненты деятельности \128\ (мотивационно-потребностном, целеполагательном, целереализующем, оценочном), осознания своих возможностей, реализа­ции желания и способностей изменить их, действительно­го изменения педагогической среды учитель достигает вер­шины своего профессионального мастерства.

Рефлексивно-деятельностный подход, предложенный и примененный нами для понимания природы инновацион­ной деятельности, с его богатым категориальным аппара­том, принципами системной организации, возможностями проведения анализа рефлексии на разных этапах развития инноваций, оказался эффективным и в определении основ­ных структурных компонентов.

Таков основной перечень источников для поиска и струк­турирования системообразующих компонентов, которые слу­жили своеобразным строительным материалом для разработ­ки модели инновационной деятельности учителя. Параллель­но с разработкой конструкции модели проверялась ее адек­ватность посредством эксперимента, где функционировали реальные элементы инновационной деятельности, разраба­тывалась технология построения инвариантных моделей ин­новационной подготовки учителя в педагогическом вузе.

В данной главе нами уже проведен анализ структурных компонентов инновационной деятельности учителя, к ко­торым мы относим мотивационный, креативный, техноло­гический и рефлексивный. В этом параграфе мы обратимся к анализу функциональных компонентов, их связей, воссоз­дающих целостность инновационной деятельности и под­готовки учителя к ее осуществлению.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в ес­тественных и гуманитарных науках в очень широком диа­пазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функ­ции как характеристики или признака какого-либо систем­ного явления. В науках, исследующих социально-педагоги­ческий аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направлен­ную на сохранение, поддержание и развитие системы. Ус­тойчивость функциональных компонентов системы опре­деляется их связью со структурными компонентами и между \129\ собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытес­нению из системы. Это движение наглядно просматривает­ся в процессе функционирования инновационной деятель­ности. Введение новшеств в педагогический процесс зави­сит не только от технологических умений учителя, но и от восприимчивости к новому, способностей к социальному взаимодействию в самом широком аспекте.

Функциональный анализ инновационной деятельности не является принципиально новым в педагогической науке. Проблема функциональных зависимостей в управлении инновационными процессами является одной из важней­ших в социологии. В ряде исследований (Н. И. Лапин, А. Л. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой) предпринимались попытки обоснования и выделения основных функций в те­ории инновационных процессов как социального явления. В педагогической науке предприняты первые попытки оп­ределения функций управления инновациями в школе М. М. Поташником, С. Д. Поляковым [99,103].

Основные функции инновационной деятельности учите­ля могут быть поняты, исходя из учета специфики его про­фессиональных действий, многообразия отношений и об­щения, системы мотивов, ценностных ориентации, уровня креативности и рефлексивности.

Как известно, у инновации две стороны: предметная -что нового создается, вводится, и процессуальная - как происходит рождение, распространение, освоение, изме­нение нового. Именно процессуальная сторона опреде­ляет функционирование инновационной деятельности.

При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психо­логический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипо­тезы и для нашей работы. По Э. Роджерсу, при распростра­нении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отно­шение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомнен­но учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчес­ки разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход таким образом пре­дусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия. Принимая во внимание указанные особенности, мы вклю­чили в структуру инновационной деятельности учителя спо­собности к социальному взаимодействию.

Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели ин­новационной деятельности. Данный подход был теорети­чески обоснован в работах В. А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм обще­го и профессионального саморазвития личности и предпо­лагает учет мотивации, ее динамики в процессе професси­онального становления. Основное назначение индивидуаль­но-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творчес­ких возможностей, авторской позиции, неповторимой тех­нологии педагогической деятельности. Теоретические ис­следования показали, что педагог сориентирован в своеоб­разии объекта педагогического воздействия, знает методи­ку преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя как субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совер­шенствования и корректировки. Потребность в самосовер­шенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора. \131\

В результате априорного построения модели инноваци­онной деятельности была получена следующая конструкция, представленная в виде схемы (см. табл.1).

Рассматривая функциональные компоненты инноваци­онной деятельности, мы стремились рассмотреть такой ло­гический порядок, при котором возникает потребность в новом, осуществляется целеполагание, принятие решения, конструируется концепция, варианты се осуществления, вве­дение новшества и отслеживание се результатов. У всех но­вовведений есть общее: зарождение, становление и прояв­ление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состо­яла в моделировании на основе общих закономерностей

                                                                                                                                        Таблица 1