Структура инновационной    деятельности учителя                                      

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

           

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

 

Мотивационный

 

Креативный

 

Технологический

 

Рефлексив-ный

 

 

 

 

 

 

 

 

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ

КОМПОНЕНТЫ

 

Личностно-мотивированная переработка образовательных программ

 

Принятие решения об использовании нового

 

Формирование целей и общеконцептуальных подходов

 

Коррекция и оценка инновационной деятельности

 

 

 

 

 

 

 

 

Планирование этапов экспериментальной работы

 

Прогнозирование трудностей

 

Внедрение новшеств в педагогический процесс

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КРИТЕРИИ

 

Творческая восприимчивость к педагогическим инновациям

 

Творческая активность

 

Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств

 

Педагогическое инновационное мышление

Культура общения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УРОВНИ

 

Репродуктивный

 

Эвристический

 

Креативный

 

специфических моментов инновационной деятельности учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную \132\ переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу много­образия его трактовок. При стабилизированности общества не требуется коренных изменений жизненной позиции лич­ности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т.е. сводилось к ее пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограни­чиваться только уровнем восприятия, констатацией суще­ствующих теоретических положений. Мнение учителя ока­зывается обобщением и определенной трактовкой проис­ходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образовательных концепций связан с ин­терпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением ав­тора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино пере­плетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представ­ляет собой творческую задачу, в которой соединяются имп­ровизация, оригинальность трактовки учителя со стремле­нием к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с ос­мыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.

При таком способе осуществления инновационной дея­тельности для учителя главное заключается не в тождествен­ности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педагогических концепций пред­полагает акцент на различие понимании, отношений к со­держанию, формам, предполагает свободу размещения смысла концепции в собственном контексте. При этом \133\ анализ скорее идет от учителя к содержанию тех или иных те­оретических положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта интерпретации авторских концепций позво­ляет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это прежде всего оригинальность интерпретации как способность педагога креативно отнестись к содержа­нию, способность вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, нако­нец, это способность и умение осуществлять и использовать данную теоретическую концепцию в самых различных пе­дагогических ситуациях.

Каждый блок функциональных компонентов инноваци­онной деятельности учителя представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и осуществления нововве­дения. В данном случае можно говорить, что мы имеем дело не с одной задачей, а скорее с «деревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки информации возни­кают сложности из-за недостатка сведений, банка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрозненными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произ­вольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуа­ции большое значение имеет создание так называемого ин­новационного климата, без которого указанная деятель­ность пробивает себе дорогу с трудом.

На следующем этапе происходит принятие решения, ко­торое связано с предварительной формулировкой пробле­мы, определением цели, выявлением условий для достиже­ний целей и возможных альтернатив решения, «взвешива­нием последствий» намеченного решения, выработкой об­щей последовательности задач и методов решения и оцен­кой результатов решения. Здесь происходит конструирова­ние инновационного поля, ранжирование приоритетности вариантов с обязательной проработкой альтернативных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из различных педагогических концепций. На данном этапе обнаруживаются и полностью эвристические эффекты в \134\ решении инновационных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристический эффект, способный стимули­ровать инновационную деятельность, могут давать исследо­вательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач концепции. В ходе про­гнозирования происходит расширение и углубление «инно­вационного поля», связанного с объектом исследования -уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде.

Проектирование авторской концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результа­тов обучения и воспитания детей. Необходимо заранее ми­нимизировать неизбежный эффект сопротивления новше­ству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого кру­га учителей, детей, родителей. Самый худший «враг» почти любого нововведения — его генератор (И. В. Бестужев-Лада). «Его можно уподобить чрезмерно «чадолюбивому» родите­лю, благие намерения которого ведут к превращению впол­не приличного поначалу ребенка в зловещего монстра» [12, с.73]. Дело в том, что реальная социальная значимость но­вовведения может значительно отличаться от предполагав­шегося, проявить себя не так, как это происходит в действи­тельности под влиянием многообразных факторов и про­тивоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь пол­но ни один автор не в состоянии. Человек продолжает обыч­но цепляться за свое первоначальное видение предмета, и это растущее противоречие между должным и сущим спо­собно полностью обесценить нововведение или даже при­дать ему противоположную направленность с далеко иду­щими негативными последствиями.

Выделенные нами структурные и функциональные ком­поненты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систе­му. В структуре мы выделили также критерии и уровни сформированности этого вида деятельности. В теории и практи­ке педагогического образования существуют общие требо­вания к выделению и обоснованию критериев, которые \135\ сводятся к тому, что критерии должны отражать основные за­кономерности формирования личности; с помощью крите­риев должны устанавливаться связи между всеми компонен­тами исследуемой системы; качественные показатели дол­жны выступать в единстве с количественными. В качестве общего показателя развитости инновационной деятельно­сти учителя мы выделяем меру творческой активности.

Принимая во внимание указанные требования как основ­ные, считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику инновационной деятельности. Во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд спе­цифических признаков, отражающих все структурные ком­поненты; во- вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени.

Предложенная нами система критериев уровня сформированности инновационной деятельности учителя, прояв­ляющихся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподава­тели вузов, методисты, учителя-новаторы.

Творческая восприимчивость к педагогическим иннова­циям связана с открытостью внутреннего мира учителя куль­туре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовно­стью к изменениям, критичностью мышления, способнос­тью преодолевать стереотипы в профессиональной деятель­ности.

      Творческая активность личности учителя-новатора проявляется в степени интеллектуальной инициативы (термин Н. Б. Богоявленской), в проявлении педагогической интуиции и импровизации, возрастающей динамике творческой ак­тивности. Для измерения данного критерия использовались методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально организованного обучения (тренинга личностного роста, организационно-деятельностные игры, творческие семинары и др.).

Методологическая и технологическая готовность к вве­дению новшеств предполагает владение методологией пе­дагогического поиска, технологией принятия решения, уме­нием осуществлять выбор инновационной проблемы и темы \136\  исследования, составлять развернутую программу экспери­ментальной работы в школе, владение методикой составле­ния авторской программы и учебного плана, разнообразны­ми способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой отслеживания результатов эксперименталь­ной работы, владение методами педагогических исследова­ний.

Культура общения в контексте инновационной деятель­ности связана с искусством ведения спора, разрешения кон­фликтных ситуаций, умением терпимо относиться к инако­мыслию, преодолением психологических барьеров в про­цессе коллективной дискуссии, поиском компромиссных вариантов решения инновационных проблем, владением эвристическими методами генерирования новых идей и решения творческих задач.

Степень развития педагогического мышления как крите­рий сформированности инновационной деятельности со­держит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, проблемно-поисковый харак­тер деятельности, гибкость и вариативность мышления, са­мостоятельность в принятии решений, стремление к про­фессиональному самосовершенствованию.

Методика оценки уровней сформированности инноваци­онной деятельности во многом определяется динамикой восприятия инноваций и степенью их освоения. В модели мы выделили четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Адаптивный уровень инновационной деятельности учи­теля характеризуется неустойчивым отношением к иннова­циям. Отношение к новому индифферентное, система зна­ний и готовность к их использованию в необходимых пе­дагогических ситуациях отсутствует. Технологическая го­товность связана с использованием своего опыта. Профес­сионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая ак­тивность практически не проявляется, повышение квалифи­кации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением соци­альной среды, как правило, на этом уровне происходит \137\ отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-нова­торами, отмечается более высокий индекс удовлетворенно­стью педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей дея­тельности, но с элементами поиска новых решений в стан­дартных условиях. Формируется положительная направлен­ность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление ха­рактеризуется копированием готовых методических разра­боток с небольшими изменениями в использовании при­емов работы. Учителями осознается необходимость само­совершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной де­ятельности характеризуется в общем виде большей целенап­равленностью, устойчивостью, осознанностью путей и спо­собов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельству­ющие о становлении личности педагога как субъекта аль­тернативной концепции, технологии или содержания обра­зования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагоги­ческих решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечиваю­щие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Пе­дагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают но­вую информацию из общения с другими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью ре­зультативности инновационной деятельности, обладает вы­сокой чувствительностью к проблемам, творческой актив­ностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразу­ющей, активно-созидательной и самосозидательной рабо­те. Технологическая готовность учителей приобретает це­лостный, методологический характер, особое место в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В \138\  инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, твор­ческое воображение, обеспечивающие создание оригиналь­ных авторских подходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогичес­кой рефлексии и творческой самостоятельности создает условия для эффективной самореализации всех возможно­стей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к поис­ку недостающей информации. Нередко они выступают ини­циаторами создания авторских школ, проведения семина­ров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разреше­ния конфликтных ситуаций.

Системное целостное представление о структуре инно­вационной деятельности, обоснование ее функций, крите­риев и уровней сформированности является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследо­вания тенденций, принципов и условий развития исследуе­мого феномена, чему и будет посвящена следующая глава. \139\