Экономика интересует?

Фотографии, описания, цены. Описания, цены, возможность заказа онлайн
braun-shop.com.ua
Фотографии, описания, цены. Описания, цены, возможность заказа онлайн
braun-shop.com.ua
ahmerov.com
загрузка...

3.1. Инновационность как один из принципов педагогики

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

В последние годы инновационность в обучении и воспи­тании привлекает внимание не только педагогов, но и со­циологов, философов, психологов. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созда­нию и распространению новшеств, но к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, кото­рый с этими новшествами связан.

Наиболее значимой особенностью современной ситуа­ции в системе образования является сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и иннова­ционной. Сами термины: инновационное и традиционное, нормативное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившему внимание мировой научной обще­ственности на факт неадекватности принципов традицион­ного обучения требованиям современного общества к лич­ности и к развитию ее познавательных возможностей [18]. Инновационное обучение трактовалось как ориентиро­ванное на создание готовности личности к быстро насту­пающим переменам в обществе, готовности к неопределен­ному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Главные черты инно­вационного обучения - «предвосхищение» и «участие». При \140\ этом Дж. Боткин предупреждает от смешения способности к предвосхищению со способностью к прогнозу. Последний часто означает «не более чем экстраполяцию на будущее утративших актуальность тенденций» [там же, с.43]. Он счи­тает, что требуется нечто большее, чтобы внедрить предвос­хищающее обучение- Это нечто большее касается ценнос­тей... постоянное стремление к переоценке ценностей, со­хранение тех из них, которые обладают непреходящей зна­чимостью, и отказ от тех, которые устарели... Переоценка ценностей является существенной частью исследования бу­дущего. Обобщая специфику инновационного обучения, Дж. Боткин подчеркивает его черты: открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе посто­янной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

На первый взгляд, ситуация инновационного обучения, постулируя открытость будущему и развитие личности по­средством совместной творческой деятельности, не несет ничего нового для науки. В известных научных школах уже давно использовались эти принципы. Диалоги Сократа дав­но стали образцом организации инновационного обучения, а отношения учителя и ученика эталоном творческого де­мократизма. Однако необходимо отметить тот факт, что модели инновационного обучения сегодня - это не отдель­ные островки научных школ, а проявление глубинной по­требности общественного развития в новом типе личнос­ти. Инновационное обучение как стратегия массового об­разования несет более глубокое изменение в образовании.

По общему признанию, вторая половина и конец XX сто­летия - это период «глобальных инноваций» во всех облас­тях культуры, экономики, техники, общественной и инди­видуальной жизни. Инновация преобразует всю систему от­ношений человека с миром и самим собой. Глобальные ин­новационные процессы сопровождаются ускорением раз­вития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, следует связать возможности преодоления \141\ противоречия с двумя альтернативными стратегиями орга­низации образования.

Первый путь намечается традиционной стратегией орга­низации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся система организа­ции образования. Компоненты этой системы лишь модер­низируются и усовершенствуются. Но при всех изменениях усиливается деструктивная роль школы по отношению к личности: социальное отчуждение, отход учеников от цен­ностей образования и др. В данном случае не обеспечива­ется готовность к позитивным переменам в обществе.

Инновационное обучение создает новый тип учебно-вос­питательного процесса, раскрепощающий личность учите­ля и ученика.

Большинство исследователей (В.Я. Ляудис, Н. Р. Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимули­рует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образо­вания) помимо поддержания существующих традиций сти­мулирует активный отклик на возникающие как перед от­дельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.

Отправляясь от идей и методов психологии развивающе­го обучения, созданной работами А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. Я. Ляудис сконструировала одну из моделей, помогающих иссле­дованию особенностей стратегии инновационного обуче­ния и его функций в развитии личности [7б]. В качестве мо­дели автор выделяет ситуацию совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследо­вания, преодолев те ограничения, которые создавали мето­ды психологического изучения, связанные с начальным эта­пом разработки концепции развивающего обучения. Прин­ципиальное отличие инновационного обучения в данном случае состоит в переориентации смысла и порядка \142\ организации всего учебного процесса, а именно: предоставле­ние ведущей роли на всех этапах учения творческим и про­дуктивным задачам, опережающим решение репродуктив­ных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем изменяет психологическую структуру учебно-вос-питательной ситуации в целом, так как создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимо­действий, отношений, общения как между учителем и уче­никами, между самими учащимися, так и в коллективе учи­телей.

Стратегия инновационного обучения предполагает мо­билизацию всех социальных, коммуникативных резервов организации и самоорганизации учения. «Вводя психологи­ческую полифонию интеллектуальной деятельности в про­цессе становления ее, она с неизбежностью вводит полифо­нию социальных коммуникаций - системную организацию форм учебных взаимодействий учителя с учениками, учени­ков друг с другом, многообразие их межличностных отно­шений и форм обучения... Роль ведущей скрипки в побуж­дении к многообразию форм социальных и межличностных взаимодействий между участниками обучения играют про­дуктивные и творческие задачи» [там же, с.29].

Задачи однозначно репродуктивные не побуждают к ак­туализации коммуникативного начала познавательной дея­тельности, скорее, они стимулируют разобщенность, изоли­руют учащихся друг от друга и стереотипизируют их отно­шения со сверстниками и учителем. Изучая ситуации совме­стной творческой деятельности с учителем и со сверстни­ками как у младших, так и у старших школьников, В. Я. Ляудис выделила систему последовательно, а также циклично возобновляющихся форм взаимодействий, наиболее полно развернутых при решении ими творческих задач: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия, партнерство.

По мере продвижения от одной формы к другой изменя­ется уровень ее самоорганизации, способы понимания си­туации и способы общения, возрастает свобода ученика не

только в принятии, но и в переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и це­лей. Из ведомого ученик превращается в ведущего инициа­тивного партнера. Способность к партнерству со сверстни­ками и со старшими выступает как показатель высшей, раз­витой формы самоорганизации.

Такая организация инновационного обучения способ­ствует выращиванию индивидуальности, обретению авто­номности и самостоятельности. По своей психологической роли такое обучение развивает продуктивную личность. «Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действую­щей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктив­ности является сам человек» [131, с. 190].

В обществе все большее распространение получает ори­ентация именно на инновационный тип обучения, в то вре­мя. как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во мно­гом объясняет неподготовленность общества к столкнове­нию с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - по­литические, экономические, экологические и др. Инновационность как характеристика педагогического процесса от­носится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам, а также, что не ме­нее значимо, к психологическому облику учителя.

Инновационность - это прежде всего открытость, про­ницаемость для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей пози­ции не как к единственно возможной и единственно истин­ной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую, т.е. осознание собственной субъективности развивается на про­тяжении всей жизни человека. И на всем ее протяжении ос­тается возможность психологического сбоя по типу; «есть моя точка зрения и другая - ошибочная». Открытости, об­щению-диалогу в этом случае нет места.

Существенной характеристикой диалогического \144\ контакта является равенство психологических позиций взаимодей­ствующих сторон. Это ситуация двустороннего, взаимного воздействия, а не односторонне направленного. Она подра­зумевает реальное участие, т.е. активную роль всех задей­ствованных в общении сторон. Сотрудничество и сотвор­чество в инновационном процессе предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений:

совместного поиска; принципиального, но доброжелатель­ного совместного анализа результатов; совместного поиска и анализа просчетов и т.д. Совместность в данном случае не означает отказа от самостоятельности. Речь идет о дру­гом — об отказе от позиции, будто твое мнение, подход единственно возможные и правильные.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктив­ных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиций. Диалогизм, полифония (термины М. М. Бахтина) выступают как структу­рообразующие начала инновационной деятельности учите­ля. Готовность к конструктивному общению, непредвзято­му отношению к контраргументации, установка на призна­ние рационального момента в иной позиции и проч. высту­пают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельнос­ти. Безусловно, это имеет большое значение для современ­ной теории и практики обучения как в школе, так и в вузе. Будущие учителя должны усваивать не некий монолит гото­вого бесспорного знания, а приобщаться к «драме идей», раз­вивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь ак­тивными ее соучастниками.

В концепции М. М. Бахтина обосновывается метод диало­га культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития. При таком подходе со­здается возможность для сотворчества. По мнению учено­го, истина не рождается и не находится в голове отдельно­го человека, она рождается между людьми, совместно откры­вающими истину в процессе их диалогического общения [9].

В. С. Библер считает, что старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а в струк­турах диалогического сопряжения старых и новых идеали­зации (принцип соответствия, соотношения дополнитель­ности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиаль­ного характера, а которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей [14].

Такое строение современного мышления, по мысли В. С. Библера, как бы сближает в логическом и психологичес­ком плане понятия высшего эшелона современной науки с исходными вопросами и изначальными понятиями детско­го разума, первоначального формирования удивления. Со­временное мышление, считает автор, выстраивается в логи­ке схематизма культуры, когда «высшие достижения чело­веческого мышления, сознания, бытия вступают в диалоги­ческое общение с предыдущими формами культуры (Антич­ности, Средних Веков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного по­нятия, современной логики мышления.

Исходя из этого, любое обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, куль­тур, способов понимания (античной, средневековой, ново­временной, современной). Эти логики не навязываются из­вне, а всплывают в репликах собеседников, ведущих учеб­ный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежут­ке» разных логик и способов понимания (античное эйдети­ческое умное видение: средневековое причащение к пред­мету как к «продолжению» моей руки и моего слова», ново­временное познавательное экспериментирование и другое) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные пробле­мы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную не­разрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик.

В ходе учебного диалога возникает особое общение меж­ду людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого \146\ мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов. Диалог культур адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренни­ми собеседниками (голосами, культурами) протекает в фор­ме особой внутренней речи, не тождественной речи внеш­ней. Таковы основные позиции авторов концепции Школы диалога культур В. С. Библера и С. Ю. Курганова, которые в значительной мере определяют и формирование инновацион­ности учителя.

В. С. Библер считает также, что в сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присут­ствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончатель­но сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет созна­нием современного творческого культурного человека. Та­ким образом, этапы индивидуального развития могут и дол­жны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определенным толкованием культуры, при котором «возра­сты» понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существующие одновре­менно и вступающие в диалог друг с другом. Это понима­ние культуры развито и в трудах M. М. Бахтина. Сущность индивидуального развития - не снятие одной ступени дру­гой, не смена замкнутых миров, а все более обогащающий­ся диалог различных голосов. Задача обучения в таком кон­тексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свой­ственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему вы­строить и удержать его; с другой стороны, организовать ди­алог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (млад­шим, старшим, сверстником, взрослым).

В этой связи следует также отметить и изменение \147\ позиции, диалога ученого-теоретика с ученым-практиком, так необходимого в инновационном процессе. Оба партнера общения попеременно становятся учителями друг друга, решая инновационную проблему один с позиций теорети­ческого, академического знания, другой - с позиций знания прикладного. Тот синтез научного знания, который возни­кает в этой творческой продуктивной совместной деятель­ности, где каждый учится у каждого, дает решение пробле­мы. Будучи осознанным и отрефлексированным во всех сво­их аспектах, этот диалог-взаимообучение может быть очень эффективным в ситуации инновационной деятельности, где формируется и новый тип общения; мышление в сотворче­стве развивает способность к внутреннему диалогу - осно­ве самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкос­ти смены позиций.

Этого рода изменения несут новый тип организации мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широ­кий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мотивы самоактуализации, сотворчества, са­мопознания и преобразования, мотив творчества формиру­ют общую креативность личности.

Но самое важное новообразование, которое несет учителю-инноватору новая ситуация общения, - это способ­ность к созданию новой позиции, личности в отношении к миру, к педагогической науке, к себе. Он освобождается от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта. Новый тип общения поможет гуманизировать отношения, освоить многообразные типы познания, принципы и спо­собы метадисциплинарного мышления (синергетика, «ир­рациональная логика», «детерминирующий хаос»). Именно в возможностях преодоления ригидности мышления по­средством сотворчества инновационное обучение дает опо­ру становлению нового образа и новой позиции учителя-инноватора.

Позиция продуктивной личности вопреки позиции лич­ности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения. Можно говорить \148\ также об изменении в способах мышления, в культуре интел­лекта, которые коренятся в приобщении с ранних лет к мно­гообразным типам интеллектуальной деятельности, - к на­глядно-образному, ассоциативному, интуитивному мышле­нию наряду с приобщением к логике научно-теоретическо­го мышления. Ситуация совместного творческого поиска и решения обогащает мышление эмоциональными состояниями, развивает эмоциональную интуицию, не менее важную, чем интеллектуальная.

Следующий аспект принципа инновационности - это от­крытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и спосо­бы их разрешения.

Важную роль играет также открытость своего «Я», соб­ственного внутреннего мира. Педагогическая среда органи­зуется таким образом, чтобы способствовать формирова­нию и развитию образа «Я». В рамках инновационного обу­чения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личност­ную инициативу, право на свободу саморазвития.

Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к бу­дущему, предполагает изменение типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отноше­ния утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они не могут быть не чем иным, как отношения­ми сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи рав­ных. В процессе учения преобладающим становится твор­ческое начало, индивидуально-личностное своеобразие под­хода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений - сотворчество учителя и ученика. Противоре­чие между репродуктивными и творческими компонента­ми учения разрешается посредством их согласования, гар­монизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи можно отметить возрастающую роль активной творческой позиции молодого поколения в сфере собственных социальных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической действительности.

В разрабатываемой нами концепции инновационного \149\ обучения студентов в качестве основных функций высту­пают следующие:

сознательный анализ профессиональной деятельности на

основе мотивов и диспозиций;

проблематизация и конфликтизация действительности -видение в ней непосредственно не воспринимаемых колли­зий и несоответствий;

критическое отношение к нормативам;

рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

открытость среде, и профессиональным новшествам в частности;

творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности;

стремление к самореализации, к воплощению в профес­сиональной деятельности своих намерений и образа жиз­ни;

субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации высту­пает одновременно и как высшее проявление познаватель­ной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реали­зует себя, если предлагаемое содержание способно поколе­бать целостность личностного мировосприятия, соци­альный и профессиональный статус и др. Говорить о техно­логиях воздействия на личность можно лишь с определен­ной степенью условности, подразумевая, что личность все­гда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновацион­ное обучение не имеет однозначно предписанной методи­ки организации педагогического процесса, не осуществля­ется одновременно для всех. Подлинно личностное порож­дается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения -косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, \150\ что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей стано­вятся как бы осязаемыми.

Обобщая условия, обеспечивающие инновационное обу­чение, можно выделить такие формы и методы обучения, как диалог: переработка учебного материала в систему про­блемно-конфликтных вопросов, что предполагает намерен­ное обострение коллизий, продумывание различных вари­антов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возмож­ных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявле­ние зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для ко­торых трудно заранее предусмотреть поведение участников;

система контекстно-игровых ситуаций, в которых были бы востребованы личностные функции. Игра ценна в дидакти­ческом отношении именно своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим состоянием лич­ности, а не формальными атрибутами. Сценарий игры - это своего рода «способ генерирования событий». Здесь отра­батываются навыки продуктивного мышления, развивается способность решать все новые проблемы, возникающие как в действительности, так и в профессиональной деятельнос­ти. Готовность будущего учителя вносить конструктивный вклад в обновление школы сейчас особенно акцентируется в системе педагогического образования.

В этой связи при организации вузовского обучения не­обходимо, чтобы учебно-профессиональная задача высту­пала как исследовательская в контексте значимой проблем­ной ситуации. Наряду с предметно-содержательными учеб­ными результатами (предметные знания, умения, конкрет­ные решения проблем и т.д.) особым результатом профес­сионального обучения должен стать рефлексивно осмысля­емый опыт поисковой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового опыта, расширения познаватель­ных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой). \151\