3.2. Методы диагностики готовности учителя к инновационной деятельности

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Под диагностикой инновационной деятельности учите­ля мы понимаем совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готов­ность учителя к реализации этой деятельности и се осуще­ствлению. Диагноз успешности инновационной деятельно­сти не составляет полностью самостоятельной процедуры, он входит в более широкий контекст инновационных про­цессов. Анализ имеющихся подходов к диагностике внедре­ния новшеств позволяет выделить следующие основные за­дачи:

1) прогноз успешности намечаемого нововведения в це­лом, его отдельных этапов;

2) выявление недочетов как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей до­работки;

3) сопоставление новшества с другими новациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности;

4) проверка степени успешности внедрения новшества;

5) оценка инновативной способности организации, в ко­торой это новшество будет внедряться.

Все методы диагностики нововведений можно разбить на две группы: первая группа — методы, направленные на полу­чение знаний о нововведении; вторая группа - методы, на­правленные на оценку организационной среды инноваци­онного процесса. Все же традиционные методы подчиня­ются логике диагноза инноваций.

Основные теоретические положения о сущности инно­вационных процессов определяют и направления диагнос­тики их исследования. Во-первых, представление о нововве­дении как о процессе, включающем стандартизированный набор этапов. В зависимости от того, на чем центрируется исследователь, формируются два представления этого про­цесса. В одном случае его сущность видится в логике при­нятия решений, в другом - в основание процесса кладется жизненный цикл нововведения и рассматривается \152\ последовательность его фаз и стадий. В диагностическом плане это означает, что исследователь должен четко определить, на каком этапе находится нововведение и по отношению к ка­ким этапам стоит задача диагноза.

Во-вторых, нововведение можно рассматривать как спе­цифический возникающий и развивающийся процесс, про­тивостоящий традиционным процессам. В соответствии с этим разводятся такие предметы диагностики, как собствен­но инновационный процесс (его структура, участники, скла­дывающиеся организационные формы) и среда, в которой развертывается этот процесс.

Диагностика инновационной деятельности осуществля­ется в три этапа:

1) до реализации новшества (включает в себя констата­цию проблем профессиональной готовности, носит пре­имущественно аналитический характер);

2) во время осуществления инновационной деятельнос­ти (имеет конструктивно преобразующий характер и свя­зан с оперативной доработкой, переструктурированием программы педагогического эксперимента и соответствен­но деятельности учителя);

3) после реализации, внедрения новшества в педагогичес­кий процесс (происходит сопоставление целей и получен­ных результатов уже реализованного новшества).

Реализация поставленных целей и задач диагностики инновационной деятельности позволяет планировать не только алгоритм осуществления деятельности учителя, но и прогнозировать определенные последствия в широком контексте с учетом специфики и трудностей внедрения нов­шества, что дает возможность заранее подготовиться к по­явлению различных побочных явлений, конфликтов и про­тиворечий в процессе внедрения.

В качестве теоретической основы содержательного ана­лиза профессиональной готовности были положены пред­ставления о структуре инновационной деятельности, пред­ставленные в предыдущей главе. Как и всякая деятельность, инновационная включает в себя анализ и оценку новшества, формирование цели и концепции будущего действия, реали­зацию этого плана и его коррекцию, оценку эффективности. \153\

Особо важное значение для диагностики профессиональ­ной готовности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при принятии решения. Оценка творческих возможностей, обеспечиваю­щих результативность инновационной деятельности, явля­ется также важнейшей задачей диагностики. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффектив­ных методик диагностики креативности, которая входит в структуру этой деятельности.

Диагностика профессиональной готовности на этапе принятия решения частично производится и с помощью методик, основанных на методах «анализа педагогических ситуаций», организационно-деятельностых игр (ОДИ). При оценке успешности применяются различные количествен­но-качественные характеристики результатов решения, сре­ди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявле­нием «поля действия» или «веера» возможных решений про­цедура оценки не должна ограничиваться.

Не менее важным является диагностика такого компонен­та инновационной деятельности, как анализ и оценка ин­новационных действий. Существенным является и выявле­ние представлений о способах нейтрализации или компен­сации возможных негативных эффектов, побочных резуль­татов. Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации не­гативных эффектов действия является свидетельством про­фессиональной готовности учителя к осуществлению инно­вационной деятельности.

Диагностика исполнительной части основывается на ана­лизе и оценке операционального состава действия, который производится с помощью карты наблюдений либо в есте­ственных условиях, либо в специально организованных иг­ровых ситуациях, имитирующих ситуации инновационной деятельности. Большую роль здесь играют ОДИ, инноваци­онные игры, технические средства фиксации поведения, продукты деятельности детей и самого учителя, групповой тренинг.

Достоверная оценка инновационной деятельности учи­теля возможна только на основе целостного изучения \154\ личности и эффективности деятельности главного субъекта этого процесса - педагога. С этой целью мы отобрали ряд анкетных и тестовых методик, которые давно разработаны психологами, а некоторые из них являются авторскими.

Первый блок методик направлен на выявление осведомлен­ности о новшестве, на определение отношения к новшеству. С этой целью проводится интервью с инициаторами новше­ства. В интервью включаются следующие вопросы.

1. В чем содержание новшества: цель, технология, новиз­на, эффективность по сравнению с другими аналогами?

2. Каковы традиции, история нововведения: является ли оно оригинальным или «переносом» в новые условия ранее имеющейся педагогической идеи; в чем различие условий в этом случае, какие трудности встретились на пути внедре­ния новшества ранее, были ли другие попытки переноса этой идеи и чем они кончались?

3. Какова организационная структура новшества: кто ини­циатор, каков уровень его профессионального мастерства, от кого зависит материальное оснащение эксперимента и др.?

4. Какие основные трудности ожидают нововведение: не­разработанность отдельных этапов, противодействие нов­шеству, недостаточная личная заинтересованность руковод­ства, отсутствие материальной базы и др.?

5. Что изменится в ходе внедрения новшества в развитии личности детей, в содержании работы, в профессиональном и личностном росте учителя?

Интервью можно превратить в анкету с «закрытыми» воп­росами, отвечая на которые учителя выбирают соответству­ющий ответ. Данные методы позволяют получить следую­щие результаты: познакомиться с содержательными харак­теристиками нововведения, выяснить основные затрудне­ния, определить в первом приближении круг заинтересован­ных лиц.

Анализ особенностей инновационных процессов в шко­лах показал, что большинство учителей работают над собой без ориентации на творческий стиль деятельности, около 45% учителей не знают сущности новых дидактических и воспитательных концепций, их отличий и преимуществ.

При самооценке педагогических умений и навыков в \155\ основном фигурируют традиционные показатели: знание сво­его предмета, умение его преподавать, культура общения, организационные и конструктивные умения, которые оста­ются основными критериями профессионального мастер­ства учителя. Все это свидетельствует о том, что необходи­мо выработать новый взгляд на систему педагогической де­ятельности современного учителя и методы его диагности­ки. В этой связи большое значение имеет методика само­анализа инновационной деятельности. Эта методика вклю­чает такие вопросы:

1. Какие новшества, на Ваш взгляд, в первую очередь не­обходимы школе?

2. Знакомы ли Вы с методикой организации эксперимен­тальной работы в школе?

3. Как Вы думаете, где можно узнать учителю о различ­ных новшествах?

4. Если бы Вам предоставили возможность заниматься инновационной деятельностью, к кому бы Вы обратились за помощью?

5. Как Вы думаете, какие трудности могут встретиться на пути введения новшества?

6. Что может измениться в Вашей деятельности в ходе осуществления нововведения?

7. К кому Вы можете обратиться за помощью при введе­нии новшества?

8. Как отнесутся Ваши коллеги к вводимому Вами новше­ству?

9. Как Вы думаете, какие причины побуждают учителя применять различные новшества?

10. Ожидаете ли Вы личного удовлетворения от введения нового в педагогический процесс? Задача диагностики со­стоит в выяснении психологического микроклимата в кол­лективе учителей, готовности и информированности о пе­дагогических новшествах, уровня самооценки.

Для изучения профессиональной готовности учителей к экспериментальной работе мы использовали карту наблю­дений и анкету, в которой производилась оценка и само­оценка способностей к инновационной деятельности по пятибалльной шкале. \156\

 

Карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя

к инновационной деятельности

 

Характеристики учителя                                                                                   Степень их проявления