IV. Индивидуальные особенности личности учителя

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

1. Темп творческой деятельности

2. Работоспособность личности в творческой деятельности

3. Решительность, уверенность в себе

4. Ответственность

5. Убежденность учителя в социальной значимости творческой деятельности

6. Честность, правдивость

7. Способность к самоорганизации

Карту педагогической оценки и самооценки способнос­тей учителя к инновационной деятельности мы использо­вали и для оценки творческого потенциала студентов в вузе, выделяя актуальные уровни их развития. Исследование пре­следовало также цель выявления прогностической силы творческих способностей и рабочих схем для предсказа­ния результатов обучения в вузе. При этом особое значение для нас имел метод включенного наблюдения как при орга­низации системы экспериментального обучения в вузе, так и при работе на экспериментальной площадке. Включенное наблюдение позволяло глубже проникнуть в суть проблем, связанных с разработкой и внедрением новшества, изучить взаимоотношения участников инновационного процесса.

Одним из главных направлений диагностики инноваци­онной деятельности является исследование креативности учителя. Практика работы в школе показывает, что возни­кают большие различия в степени освоения механизмов введения новшеств у разных педагогов, которые потом ока­зывают существенное влияние на результат, а значит, они должны изучаться, нужны методики, которые бы позволяли осуществить диагностику уже сложившихся механизмов творческой деятельности и дать прогноз по поводу возмож­ной эффективности ее реализации в дальнейшем.

Инновационная деятельность и креативность как способ­ность к ее высокопродуктивному осуществлению может из­меряться на разных уровнях. Первый уровень диагностики — реальная инновационная деятельность учителя, \158\ осуществляемая фрагментарно, когда отдельные ярко выраженные фрагменты введения новшеств используются для распозна­вания творческого потенциала личности и делается прогноз о том, что и другие фрагменты могут быть столь же каче­ственными. На этом уровне диагностики креативности про­цесс инновационной деятельности (степень сформированности механизмов креативности) и результат (полученный на основе использования данных механизмов творческий продукт) четко не разграничиваются.

Позднее, когда вопросы диагностики творческого потен­циала учителя и составления эффективных прогнозов при­обретают практическую актуальность, возникает потреб­ность в разработке особых методов исследования креатив­ности. Сначала речь идет о диагностике результативной сто­роны творческой деятельности. Фактически такая диагнос­тика может быть осуществлена с помощью тестов креатив­ных достижений, где проверялось бы не то, как педагог зна­ет программу того или иного предмета, а как он творчески способен его преобразовывать, решая задачу творческого типа, имеющую не одно решение, а множество. В этих тес­тах, на наш взгляд, задания творческого характера должны быть прямо и непосредственно связаны с конкретным нов­шеством, той областью, предметом, на которые направле­ны инновационные поиски. Также они должны в достаточ­но всеобщей форме отражать механизмы творческой дея­тельности именно в данной конкретной сфере.

Дальнейшее развитие средств диагностики творческих достижений учителя идет по линии рассмотрения креатив­ности вне связи с конкретной сферой деятельности, а вооб­ще, как некое творческое отношение к любой жизненной ситуации, не связанное с конкретными специальными дос­тижениями или профессиональными знаниями. В этом слу­чае задания могут быть простыми и всеобщими. С этой це­лью для оценки креативности учителя мы отобрали несколь­ко наиболее типичных тестов дивергентной продуктивнос­ти и адаптировали их для оценки педагогической деятель­ности. Адаптация состояла в следующем. Используемые в американской психологии тесты Д. Тилфорда и Е. Торранса [1б2], направленные на выявление креативности, были \159\ проанализированы и вычленены те, которые определяют вос­приимчивость, открытость проблемам, поскольку в русле на­шего исследования именно этот компонент инновационной деятельности является наиболее значимым. В ходе экспери­мента были опробованы различные варианты тестовых за­даний. Эти тесты были предложены студентам Курского пе­дагогического университета и учителям начальных классов Курской области. Приведем описание предлагаемых тестов. Тесты на определение чувствительности к проблемам.

1. Студентов просят написать как можно больше проблем, которые возникают в ситуации, когда необходимо выпол­нять одновременно два вида деятельности: вести объясне­ние нового материала и готовиться идти на «ковер» к ди­ректору, проверять тетради детей и слушать ответ ученика, разговаривать по телефону и предотвратить ссору детей и др.

2. Тест «Видение проблемы». Студентам и учителям пред­лагается назвать проблемы, возникающие в связи с перечис­ленными ниже темами: открытый урок в школе, взаимоот­ношения молодого учителя и администрации, подготовка к уроку, работа по новым программам, школьная библиоте­ка, воспитательная работа с детьми, отношения с детьми и родителями, школьная столовая.

Этот тест предназначен для выявления одной из важней­ших для творчества способностей - способности видеть, открывать проблемы.

3. Тест «Последствия». Испытуемым предлагается пере­числить последствия предполагаемых необычных событий в школе. Например, что случится, если ученики на уроках будуг заниматься вместе с родителями; что произойдет, если уроки в школе станут по 10 минут, а перемены - по 40; что будет, если ученики начнут сами выбирать учителей; что произойдет, если в школе не будет администрации; что бу­дет, если школа будет передвижной (на колесах).

4. Тест «Применение». Учителям предлагается перечис­лить как можно больше вариантов использования на уроке каждого из следующих предметов: карандаши, бумажные скрепки, газеты, стержни, пуговицы, пробки, зубные щетки. Этот тест позволяет выявлять способность переходить от \160\ одного класса понятий к другому, а также оригинальность мышления.

Как видим, что во всех заданиях требуется создать некий продукт, некий результат. При этом характеристики продук­та могут быть различными, в чем и проявится степень раз­витости у учителя механизмов творческой деятельности, ме­ханизмов креативности.

Совершенствование диагностики оказывает обратное влияние на развитие самой иннова! тонной деятельности и ее механизмов, что, в свою очередь, дает толчок формиро­ванию новых диагностических средств. Это выражается прежде всего в том, что диагностика только результатов творческой деятельности оказывается явно недостаточной, эта диагностика, оказывая стимулирующее влияние на раз­витие творческой деятельности, быстро приводит к необ­ходимости выяснить, каким же путем, с помощью каких ме­ханизмов может быть получен тот или иной творческий ре­зультат, т.е., наряду с диагностикой креативности «по резуль­татам», нуждается в диагностике и сам инновационный про­цесс. Этот процесс получения творческого результата мо­жет быть получен при приближении к реальному процессу введения новшеств. В данном случае речь идет об осуществ­лении творческого процесса на основе освоенных эврис­тических технологий: методы «мозгового штурма» и «синектики», технология решения творческих задач Альтшуллера, технология нормативной творческой деятельности, техно­логия решения творческих задач посредством организационно-деятельностных игр, моделирования и др.

Возникшая особая сфера творческих технологий ведет к новому витку развития диагностических средств, к возмож­ной диагностике типа креативности учителя, включающего в себя представления о том, какой творческой продуктив­ности данный педагог может достигнуть, действуя различ­ными путями, осуществляя творческую деятельность в фор­ме конкретных технологий. Кто-то может демонстрировать максимальную креативность, если освоит технологию «моз­гового штурма», кому-то может оказаться ближе творчество в форме организационно-деятельностных игр и т.д. В одних технологиях более выражены моменты непосредственных \161\  коллективных взаимодействий, в других преобладает ком­понент индивидуальной творческой деятельности. Вероят­но также, что относительно разного предметного содержа­ния у одного и того же учителя может проявляться склон­ность к разным творческим технологиям. Это позволяет говорить о необходимости строить для каждого педагога многомерную модель его креативности, где тип креативно­сти описывался бы по параметрам технологий, отношени­ем к различным предметным сферам, степени развернутос­ти каждой технологии.

Анализ литературы показывает, что, несмотря на быстрый рост количества методик, направленных на исследование творческих способностей, все же их не хватает. Существу­ют определенные трудности, связанные с разработкой по­добных тестов и определением их валидности. Думается, что целенаправленная разработка диагностического инструмен­тария, охватывающего все аспекты, должна стать одной из психолого-педагогических задач, связанных с изучением, диагностикой и стимулированием инновационной деятель­ности учителя. Особое значение имеет исследование твор­ческих фрагментов педагогической деятельности и их раз­витие.

В диагностике инновационных процессов часто опреде­ляются также ролевые позиции его участников. Данная ди­агностическая процедура основывается на представлении, разработанном А. И. Пригожиным. Смысл его состоит в том, что все участники инновационного процесса определяют свое отношение к данному новшеству; это отношение на­зывается ролевой позицией и, в свою очередь, классифици­руется как «инициатива», «содействие», «бездействие» и «про­тиводействие». Исследовательские процедуры позволяют отнести конкретных участников к той или иной группе и определить отношение группы к новшеству. В ходе иссле­дования выясняется, в какой мере та или иная ролевая по­зиция той или иной группы может выступить тормозом но­вовведения. Диагноз направлен также на поиск эффектив­ных мер, позволяющих изменить отрицательное и нейт­ральное отношение к новшеству на положительное. В таком случае диагноз перерастает в проектирование нововведения. \162\

Для диагностики ролевых позиций используются различ­ные психотехнические методики, которые моделируют наи­более ответственные моменты профессиональной деятель­ности учителя по внедрению новшеств. Одним из видов та­ких методик является техника психодрамы, понимаемая в широком смысле как средство чувственного переживания людьми драматизма их психического бытия. На практике психодрама заключается в разыгрывании определенной ситуации, включающей основное действующее лицо, чьи позиции и конфликты предстоит разрешить, и других лю­дей, берущих на себя роли руководителей, детей, коллег, родителей, методистов и др. Необходимость воспроизвес­ти линию своего поведения во всех деталях и в конкретных действиях, а также участие других членов группы обеспе­чивают объективацию всех элементов поведения и облег­чают нахождение выхода из проблемного тупика, возника­ющего в жизни человека. За представлением следует обсуж­дение, в котором каждый член группы пытается поставить себя на место действующего лица. То обстоятельство, что в психодраме человек представляет себя во множестве раз­личных ролей, значительно расширяет его опыт, позволяет изменить свое отношение, добиться большей пластичности.

Существует целый ряд особых приемов, имеющих целью придать психодраме спонтанный и творческий характер. Эти приемы вводятся по ходу тренинга, когда возникает подходящий момент, и направлены на более глубокое рас­крытие психологической сущности инновационной ситуа­ции и детальный анализ ее различных сторон. Так, прием «обмен ролями» (ролевой обмен) призван помочь человеку взглянуть на себя со стороны. Для этого прерывается дей­ствие, производится ролевой обмен и предлагается повто­рить только что сыгранную сцену.

Прием «двойник» состоит в том, что кто-либо из участ­ников психодрамы во всем имитирует основное действую­щее лицо, находясь все время с ним и копируя его действия. Прием «монолог» выполняет туже функцию и выступает как средство раскрытия мыслей и чувств действующего лица. Содержание монолога во многих отношениях сходно с продуцированием свободных ассоциаций. \163\

Для выяснения ролевых позиций в инновационном про­цессе используется прием «представление будущего», кото­рый активно готовит учителя к ожидаемой ситуации и по­могает выработать адекватную линию поведения.

Большое значение для диагностики ролевых позиций имеет и ситуационный тренинг, направленный на форми­рование тех или иных социальных умений, необходимых для отстаивания своей позиции при установлении контакта со всеми участниками инновационного процесса. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников первой группы играет самого себя, а другие выступают в заданных ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Ролевая игра регистрируется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия.

Как уже отмечалось выше, процесс нововведения порож­дает напряжения, иногда и конфликты между коллегами, администрацией и родителями. Особенно велика вероят­ность таких конфликтов, если учитель «не находит общего языка» с директором или методистом школы. Нередко спо­ры, дискуссии по поводу введения новшеств принимают за­тяжной характер, и каждый последующий этап ведет ко все большему непониманию только потому, что обе стороны не захотели понять и выслушать друг друга до конца, быть вни­мательными к иному мнению. Вероятно, учителю-инноватору, прежде чем начать изменения в школьной жизни, не­обходимо провести аналитическую работу на самооценку готовности к ведению диалога с оппонентами. В этой связи мы предприняли попытку адаптировать тест на самооценку компетентности и готовности к ведению спора, перегово­ров, разрешению конфликта (В. И. Андреев).

Приступая к работе над тестом, учитель должен мыслен­но представить во всех подробностях и деталях один-два самых последних конфликта, которые у него возникали. Далее он осуществляет самооценку уровня знаний, умений, способностей, которые он мог проявить, реализовать в си­туации спора, конфликта, переговоров. Оценка производит­ся по десятибалльной шкале. \164\