Экономика интересует?

Ремонтно строительные работы любой сложности. Отделка и проектирование
ceragroup.ru
Ремонтно строительные работы любой сложности. Отделка и проектирование
ceragroup.ru
ahmerov.com
загрузка...

В качестве параметров психологических барьеров выде­ляются:

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вы­зывающие негативную реакцию людей.

2. Степень психологического барьера, определяемую ко­личеством людей, имеющих негативные психические состо­яния.

3. Характер и формы проявления негативных реакций работников: пассивные формы проявления, активные, край­ние.

Данные исследования В. И. Антонюка показывают, что пси­хологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных ка­тегорий работников.

Подобная трансформация психологического барьера на разных этапах нововведения требует тщательных исследо­ваний в каждом конкретном случае, изучения объективных и субъективных детерминант барьера, выработки путей его регулирования различными методами.

Соглашаясь с авторами, подчеркивающими диспозиционную установочную природу психологического барьера к инновациям, М. В. Кроз считает его разновидностью социальной установки, аттитюда к нововведениям, точнее негатив­ным полюсом подобной установки [б5]. Такой подход дает возможность расширить границы изучаемой проблемы и сфокусировать внимание не только на отрицательном, но и на положительном полюсе психологического барьера.

В. И. Антонюк отмечает следующие положительные фак­торы психологических барьеров. Во-первых, барьеры \169\ нередко препятствуют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно продуманных волевых инновационных ре­шений, для которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют имеющимся потребностям. Они также препятствуют таким модификациям нововведе­ния, которые извращают его первоначальный смысл, и пре­дохраняют таким образом соответствующую сферу жизне­деятельности людей от преждевременных или вред­ных для нее нововведений.

Во-вторых, психологические барьеры выполняют катали­зирующую функцию. Они активизируют деятельность ини­циаторов нововведения, заставляют их существенно увели­чивать свои усилия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки своего первоначального замысла и ис­кать более совершенные варианты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься над сложившейся ситуацией, обраща­ют внимание на их роль и «весомость» их мнения.

В-третьих, психологические барьеры выполняют инди­каторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конкретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточно проработанные элементы ин­новации, показывают основные направления необходимой корректировки.

Любое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки учителей. Поэтому для повышения эффективности инновационных процессов необходимо уже на стадии постановки задач четко представлять себе, какие интересы, ценности, ориентации будут изменяться под воздействием нововведений, каково содержание буду­щего изменения, как использовать предстоящие изменения для совершенствования инновации.

Исследования показывают, что для успешного преодоле­ния психологических барьеров необходимо существенно изменить некоторые стереотипы обыденного сознания, ко­торые мешают эффективно осуществлять нововведения.

Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская  [29] утверждают, что оценка чего-либо нового и неожиданного зависит от того, как человек воспринимает это новое, насколько эта \170\ информация удалена от его прошлого опыта. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается нелегко. Для этого требу­ются либо специальные усилия, либо особые побуждающие ситуации. Однако пережитое напряжение почти всегда воз­награждается [ новыми творческими решениями, обновлени­ем поведения!.

Совокупность целей человека, организующая мышление и поведение, определяется усвоенными ценностями, а вновь поступающие; сведения потребуют серьезных коррективов этих ценностей и даже всей иерархии в целом. Когда меха­низмы защитил человека не допускают глубинных наруше­ний модели деятельности, наступает период стабилизации личности. Ее (благотворное влияние проявляется в устране­нии или сведении к минимуму отрицательных эмоций -страха, тревоги, угрызений совести.

Чтобы обеспечить покой и душевный мир, механизм за­щиты человека выявляет «возмутителей спокойствия» в об­щем потоке информации. Роль фильтра при этом выполня­ют уровни самоуважения, которые определяют допусти­мость некой информации или необходимость ее блокиров­ки. Как уже отмечалось, представления человека о себе и окружающем шире переходят в систему ценностей. Текущее поведение строится по результатам соотнесения нового факта с действующими ориентирами. Система ценностных критериев постоянно влияет на принятие профессиональ­ного решения».

Общая черт всех видов защиты - их неосознанность, поэтому наблюдать можно только внешние проявления ра­боты защитных механизмов. Обычное поведение искажает­ся: может появиться немотивированная робость, неуверен­ность в себе, мнительность. Получив неприятную информа­цию, человек может отреагировать на нее по-разному -срочно умалить ее значимость («Не очень-то и хотелось»), снизить уровень своих притязаний вслед за осознанием не­возможности их реализации или даже вообще проигнори­ровать факты, как-либо связанные с его неудачей.

Наиболее изученные виды психологической защиты по­лучили специальные названия: отрицание, подавление, \171\ рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, от­чуждение, замещение, катарсисе и др.

Учитель особенно близок к пониманию ценностей педа­гогических новшеств в момент, когда рискует лишиться их полностью. Тогда ломается и перестраивается многое из прежнего отношения к самому себе и другим, устанавлива­ется новая система ценностей - изменяются критерии ре­шений.

Инновационный риск является одним из важных момен­тов принятия решения об изменении своего поведения. В это время затрачиваются усилия, средства при неопределен­ном соотношении выигрыша и потерь, шанса на удачу и краха. Отношение учителя строится на смешении боязни и увлеченности новшеством. Суть поискового риска состоит в вероятности выбора верного пути доведения новой идеи до ценного новшества. Внедренческий риск возникает при попытке перевода новшества в нововведение, сопоставле­ния желательных и вредных последствий такого перевода.

Одним из механизмов усвоения инновационного пове­дения является идентификация. Идентификация - неосоз­наваемое отождествление себя с другим человеком и пере­нос на него желательных для себя чувств и качеств. Это воз­вышение себя до другого через расширение границ своей индивидуальности: человек, «включив» другого в свое «Я», за­имствует его мысли, чувства шли действия. Вообразив себя на месте образца», т.е. переместив центр своего «Я» в этом, теперь уже общем, пространстве, он может испытать сочув­ствие, соучастие, эмпатию, почувствовать другого через себя и тем самым глубже его понять),, а сочувствие или сопережи­вание, в свою очередь, предполагают «слияние» индивиду­альностей через общие чувства и переживания.

Идентификация реализуется не только при отождествле­нии себя с кем-то, но и при причислении себя к определен­ному роду, классу, психологическому типу. Так, учителя-последователи того или иного педагогического движения («занковцы», «шаталовцы» и др.) включают в свой внутрен­ний мир нормы, ценности и установки уважаемых ими лю­дей. Принадлежность к инновационному движению форми­рует чувство собственного достоинства, повышает \172\ самоуважение, так как учитель чувствует себя причастным к чему-то, что выше, лучше его. Это помогает учителю быть силь­нее, преодолевать беззащитность. Идентификация служит средством самовоспитания, а ее основу составляет эмпатия как ощущение эмоциональной общности с чувствами и состояниями других людей.

Рассмотрение различных видов психологической защи­ты показывает, что одни примиряют человека с самим со­бой, изменяют систему ценностей, приводят к включению нового в эту систему, другие способствуют отвержению но­вого, сохранению своего внутреннего «Я». Однако восприя­тие педагогических новшеств зависит в большей степени также от социального окружения, педагогического сообще­ства, которые и порождают социальную защиту. Социальная защита - это способы поведения, порождаемые противоре­чиями и конфликтами, существующими в обществе.

Тема социальных инновационных барьеров и их состав­ляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А. И. При-гожина [105].

Антиинновационный барьер - понятие, традиционно используемое в социологической и психологической лите­ратуре. Психологический, внутриличностный барьер обус­ловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защит­ных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инно­ваций. А. И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу; «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведе­ний. Перечислим некоторые.

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действитель­но сходный в некоторых чертах с предлагаемым новше­ством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значи­мость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства по­лемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть \173\ не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особен­ностей, объективных условий, которые делают невозмож­ным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают дово­ды внешнего порядка, если извне, то упор делается на мест­ную специфику («У нас нет материальной базы»).

3. «Это не решает наших главных проблем» - поза сто­ронника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного провод­ника подлинного прогресса. Поскольку разведение главно­го и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Одна­ко тем самым новшество наделяется характеристикой «сы­рого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нуж­ного, но не готового к применению («Методика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа над словом: ее нельзя использовать в шко­ле»).

5. «Здесь не все равноценно» — ставка на отсечение неко­торых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по свое­му инновационному потенциалу, «приручается», либо ока­зывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимо­го эффекта уже не предвидится.

6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в кон­курентные отношения с параллельными инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимо­отношений между собой.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, \174\ когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризу­ет проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся ин­новационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:

«метод конкретизирующих документов» - главное не до­пустить широты распространения новшества, объема со­держания;

«метод кусочного внедрения» - введение только одного элемента;

«метод вечного эксперимента» - искусственная задерж­ка в экспериментальном статусе;

«метод отчетного внедрения» — искажение подлинного внедрения;

«метод параллельного внедрения» - новшество сосуще­ствует со старым. Многие элементы не замещаются новы­ми, а продолжают действовать с ними.

Существуют и другие внутренние причины, связанные с психологическими барьерами сопротивления новому. Сре­ди них можно назвать страх как боязнь обнаружения соб­ственной некомпетентности, личностной несостоятельно­сти, тревоги по поводу своей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций является неразвитая достижительная мотивация, когда у учителя преобладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой уклонение от ново­введений, в которых видится риск и непредвиденные труд­ности.

Часто для определения психологических барьеров ис­пользуют понятие «центрация», которая показывает смыс­ловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участни­ка будут доминировать, определяется и личностная центра­ция. Различают шесть основных типов центрации учителя (Орлов А. Б.): центрация на собственных интересах, на ин­тересах администрации, на интересах родителей, на инте­ресах коллег, на интересах учебного предмета, на интере­сах учащихся. Центрация учителя - это не просто его \175\ направленность, но и заинтересованность, озабоченность ин­тересами тех или иных людей, своеобразная психологичес­кая обращенность, «повернутость» учителя к ним.

Для начинающего учителя характерна сосредоточен­ность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой учитель смело берется за нововведение, если ве­рит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У учителя с небольшим стажем интересы, переживания обыч­но сдвигаются на способы работы. Для более опытного твор­ческого учителя характерна центрация на интересах уча­щихся. Его интересуют прежде всего новшества, помогаю­щие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация учителя направлена не просто на передачу некоторого содержания от учителя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно от­нести и барьеры творчества [78,100,101]:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в домини­рующем над творчеством стремлении быть похожим на дру­гих людей, не отличаться от них в своих суждениях и по­ступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, пока­заться им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у учителя, если первые его попытки самостоятельного инновационно­го поведения, первые творческие суждения не находят дол­жной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение.

3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже аг­рессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распростране­но следующее суждение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасе­ние такой реакции нередко выступает в качестве \176\ препятствия на пути к развитию собственного творческого мыш­ления.

- 5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, нега­тивное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующе­еся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6. Ригидность («вязкость») мышления, которую С. И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приоб­ретенные знания «в их окончательном понимании без воз­можности разнообразия».

Рутина привычного мышления приводит к тому, что нов­шества, идущие вразрез с установившимися у человека пред­ставлениями, не принимаются в расчет, игнорируются. Учи­тель «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожидан­ному, теряет способность к творчеству. При отсутствии гиб­кости мышления нет и готовности к новым идеям, к постоян­ной перестройке своей модели поведения в соответствии с меняющейся средой. Гибкая психика позволяет понять, что мир меняется и что каждый должен меняться вместе с ним, -не существует неизменно правильных представлений.

Разрушение устоявшихся представлений выявляет новые пробелы в профессиональных знаниях учителя, которые он стремится заполнить новыми гипотезами. Однако выдвигать их не так просто, поскольку закрепившаяся инерционность мышления оборачивается желанием как можно реже менять свою точку зрения. Возникшая при этом унификация взгля­дов подавляет воображение, сковывает свободу при выдви­жении новых идей и самостоятельность в выборе направ­ления приложения усилий.

Стереотип, как затвердевший отпечаток прошлых подхо­дов, стоит на пути новых идей и открытий не только тогда, когда эти идеи принадлежат другому человеку, но и когда это собственные достижения. Нововведения, как известно, порождают напряжение в педагогическом коллективе, при этом учитель стремится спрятать несовместимые с установ­ками среды переживания, что приводит к глубинному кон­фликту с самим собой. В другом случае он приспосаблива­ется к культуре педагогического сообщества. Когда он дей­ствует «как принято», то растет вероятность сохранить \177\ душевное здоровье. Однако это может привести к еще худшим внутренним конфликтам, ощущению пустоты, особенно если что-то пошатнется в борьбе за успех.

Инновационное поведение - не приспособление, а мак­симальное развитие своей индивидуальности, самоактуали­зация. Учитель должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нару­шает свою моральную и интеллектуальную целостность, ста­новится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предпо­лагает уважение не только других, но и себя как личности. Учитель, достигший внутренней цельности, порой не столь удачлив, как «приспособившийся», но у него есть уверен­ность в себе, он может непредвзято рассуждать и объектив­но оценивать, поэтому он гораздо менее уязвим для чужого мнения и давления обстоятельств. Это во многом определя­ет его творческую реализацию, поскольку он воспринима­ет перемены своей деятельности положительно. Тогда по­являются силы для самостоятельной борьбы с трудностями, становится возможным разрушение неадекватных стерео­типов и установок, реализация жизненных целей. В обще­стве «существуют» специальные приемы, вынуждающие че­ловека прекратить инновационную деятельность.

Одной из операций, формирующих социальные барье­ры, является осмеяние. Утрата достоинства происходит тог­да, когда пережитое унижение достигает предела и учитель вынужден примириться. Чтобы сломать человека, надо дать ему осознать и почувствовать собственное ничтожество.

Другая операция — проверка на социальный статус. И высокий, и низкий статусы имеют свои достоинства и недо­статки. Как правило, приписывание учителю достоинств или недостатков производится лишь после определения его ста­туса и в соответствии с ним. Это чаще всего отражает глу­бинную потребность в самооправдании, отстаивании соб­ственной позиции.

Если учитель не соответствует ожиданиям педагогичес­кого сообщества, то возникает чувство стыда. Это чувство регулирует его поведение в соответствии с «Я-концепцией», которая в значительной мере является продуктом культуры, а не личного опыта.

178

Одной из важнейших операций, определяющих соци­альную защиту, является персонификация, использующая механизмы проекции и идентификации, когда собственные отрицательные побуждения и наклонности переносятся вов­не, на учителя, который по каким-то причинам показался подходящим для этого. В таком случае учителя-инноватора могут наделить отрицательными чертами: выскочка, скан­далист, недостаточно владеет профессиональными знания­ми и умениями.

Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реа­лизации инновационной деятельности. Стандартизация по­ведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инст­руктивные предписания В сознании накапливается все боль­ше безличных готовых образцов педагогической деятель­ности. Это приводит к тому, что учитель может вписывать­ся в педагогическое сообщество, снижая при этом уровень креативности.

Но развитие общества требует от учителя инновацион­ного поведения, то есть активного и систематического твор­чества в педагогической деятельности.

Обобщая психологические барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности учителя, сле­дует отметить также и причины, которые вызывают чаще всего сопротивление учителей новшествам: 1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмыслен­ность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству. 2. Учителя не принимали участия в разработке и планировании внедрения новшества. 3. Игнорирование традиций коллектива и привычный соб­ственный стиль работы. 4. Субъективное предвзятое отно­шение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса. 5. Уве­личение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует переме­ны в деятельности учителей. 6. Инициатор введения новше­ства не пользуется уважением и доверием. К сожалению, ча­сто учителя смотрят не на проект, а на его автора. Если он \179\ антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бессозна­тельно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

Нельзя обсуждать проблемы творчества учителя без при­вязки к нравственным критериям личности. Чем продуктив­нее человек, тем больше его ответственность за то, посвя­щены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистические побуждения. Творческая актив­ность становится крайне опасной, духовно ущербной, если ^ она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям.