3.4. Экспериментальное изучение понимания и реагирования будущих учителей на ситуационные нововведения

Одна из идей нашего исследования состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учите­ля должен, по возможности, моделировать заданную струк­туру инновационной деятельности. Основное назначение профессионально-педагогического образования - научить студентов решать творческие педагогические задачи. В ос­нову построения концепции подготовки учителя к иннова­ционной деятельности были положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подхо­ды, обеспечивающие построение и функционирование це­лостного процесса формирования личности учителя. С по­зиций системного подхода все звенья педагогического об­разования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их един­стве. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности учителя входить в ак­тивную исследовательскую позицию по отношению к сво­ей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критичес­кого анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индиви­дуальности, развитие у него инновационного сознания, не­повторимой технологии деятельности. \180\

В соответствии с этим процесс подготовки учителя к ин­новационной деятельности может быть интегрирован как некоторая стратегия, которая реализуется на основе следу­ющих принципов: ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого под­хода к его подготовке; фундаментализация педагогическо­го образования во взаимосвязи с циклами смежных дисцип­лин, обеспечивающих инновационную информированность педагога; открытость, вариативность, динамичность измене­ний в содержании, формах и методах подготовки учителя; демократизация педагогического образования, всего укла­да жизнедеятельности педагогического учебного заведения, предполагающая развитие творческой активности, иници­ативы всех участников педагогического процесса.

При построении эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной мере управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов мно­гоуровневого педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности; формирование у студентов творческой актив­ности и мотивационно-ценностного отношения к педаго­гическим инновациям; взаимосвязь методологической, спе­циальной, общепедагогической, психологической и мето­дической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у сту­дентов инновационной культуры, восприимчивости к ново­му, обеспечение системообразующих функций педагогичес­кой практики в ее единстве с исследовательской подготов­кой; изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Исследование было задумано как конструирование ново­го опыта в условиях эксперимента. Поставленные задачи ре­шались через организацию преобразующей деятельности студентов на всех этапах вузовского обучения. В исследова­нии применялись следующие виды анализа: комплексный -вычленение и отслеживание развития компонентов, входя­щих в структуру инновационной деятельности; уровневый - выявление сформированы» ости каждого структурного и функционального компонента; сравнительный - выявление уровней развития инновационной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения. В ходе эк­спериментальной работы были использованы следующие методы: включенное наблюдение, самоанализ, рейтинг, те­стирование, опрос, анкетирование, интервьюирование, ана­лиз продуктов деятельности  студентов. Для анализа резуль­татов эксперимента использовались математические мето­ды исследования.

Для определения системы подготовки учителя к иннова­ционной деятельности использовался метод моделирова­ния, который позволил предоставить все этапы многоуров­невого педагогического образования через призму нововве­дений. Модель подготовки учителя к инновационной дея­тельности отражает движущие факторы развития всех струк­турных компонентов данного вида деятельности, учитыва­ет роль «среды» и внешних воздействий.

При разработке модели мы исходили также из следую­щих соображений. Все процедуры инновационного обуче­ния учителя могут осуществляться в полной мере только на втором и третьем уровнях педагогического образования, когда студентами изучены курсы по теории воспитания и обучения, истории педагогики, частным методикам, психо­логии. На первом же уровне (a также и на довузовском) пред­полагается развитие творческой направленности и воспри­имчивости к новому,  усиленное внимание к поиску и осоз­нанию себя как творческой индивидуальности. В соответ­ствии с такой логикой мы выстроили следующую последо­вательность подготовки учителя к инновационной деятель­ности.

Первый этап - развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педа­гогические задачи, а также развитие общей технологии \182\ творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усво­енных знаний и умений в новую ситуацию, видение пробле­мы в знакомой ситуаций, новой функции объекта, опреде­ление структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных спосо­бов деятельности в новый применительно к возникшей про­блеме, развитие критичности мышления. На этапе первона­чального обучения мы стремились создать систему профес­сионального самопознания при освоении основ педагоги­ческой технологии как прикладной эвристической науки.

Второй этап - овладение основами методологии научно­го познания, педагогического исследования, введение в ин­новационную педагогику. Студенты знакомятся с соци­альными и научными предпосылками возникновения инно­вационной педагогики, ее основными понятиями, творчес­ки интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернатив­ной школы, знакомятся с различными типами инновацион­ных учебных заведений, обобщают альтернативные техно­логии обучения, осваивают методы педагогического иссле­дования. На этом этапе происходит общая ориентация в педагогической инноватике, создается информационный инновационный фон, актуализируются школьные пробле­мы и потребности, формулируются цели и идеи нововведе­ний, образ будущего школы.

Третий этап - освоение технологии инновационной де­ятельности. Студенты знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы (как коллективной, так и индивидуальной), анализируют и про­гнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности вне­дрения.

Четвертый этап - практическая работа на эксперимен­тальной площадке по введению новшества в педагогичес­кий процесс, осуществление коррекции, отслеживания ре­зультатов экспериментальной работы, самоанализа профес­сиональной деятельности. На этом этапе формируется ин­новационная позиция учителя как система его взглядов и установок в отношении новшества. \183\

Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов, операций, последовательность выполне­ния которых обеспечивает решение поставленных задач, что представлено в табл. 2.

Рассмотрим динамику становления инновационной дея­тельности учителя и условия ее развития. В настоящее вре­мя обучение студентов становится многоуровневым: вводят­ся степени бакалавра и магистра. Многоуровневость обуче­ния и связанная с этим инновационная подготовка учителя могут быть оправданы лишь в том случае, если весь процесс образования в вузе станет личностно-ориентированным. Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков, являются своеобразной инфор­мационной системой, обязательной для усвоения независи­мо от индивидуальности студента. Многие из них мало ори­ентированы на формирование личностных качеств, состав­ляющих основу инновационной деятельности. Не случайно поэтому овладение мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом вуза и нередко идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая сре­ды, позволяющая дифференцировать студентов по их спо­собностям, личностным ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогаще­ние опытом творчества, формирование механизма саморе­ализации личности кажцого студента как будущего профес­сионала. Требования к базовой подготовке на разных эта­пах вузовского обучения различны, меняется их характер, подход к оценке учебной программы с учетом реального вклада в развитие личности. Психолого-педагогические дис­циплины формируют те качества личности, которые состав­ляют «ядро» будущего учителя-инноватора: инициативность, самостоятельность, рефлексивность, предвосхищение ре­зультата, адекватная оценка своих возможностей, критичес­кий анализ и др.

Психологические исследования показывают, что выпус­кники вузов различаются не только запасом знаний, умений \184\