Основы методики дидактических игр заложены в их структуре, в которой можно выделить четыре этапа.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

1. Ориентация - представление изучаемой темы, харак­теристика имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению - изложение сценария, иг­ровых задач, правил, ролей, игровых процедур. Большое зна­чение для проведения игры имеет его сценарий - деталь­ная разработка игрового замысла. Сценарий - это органи­зационная и сюжетная схема игры, общий план, по которо­му проводится дидактическая игра. Сценарий обычно вклю­чает в себя такие разделы: описание игровой обстановки, ат­рибуты игры; разработка репертуара игровых действий уча­стников игры; характеристика организации игры; создание методических указаний участникам игры.

3. Проведение игры - организуются и фиксируются иг­ровые действия, корректируются неточности и др.

4. Обсуждение игры, в ходе которого дается описатель­ный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, а также возникавших трудностей, идей и др.

Стержнем дидактических игр являются учебные пробле­мы, которые могут являться источником новых знаний, уг­лублять и расширять представления учащихся и студентов. Наиболее существенным моментом дидактической игры является сохранение ее своеобразия как игровой деятель­ности, где максимально проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество.

В мировой педагогике выделяют несколько понятий, \196\ тесно связанных с использованием игры в учебных целях: мо­делирование, имитация, состязательность. Одна из функций игрового моделирования состоит в поиске самостоятельно­го решения той или иной профессиональной задачи и из­менении, коррекции ее решения. В качестве основных спо­собов игрового моделирования педагогической деятельно­сти в условиях подготовки будущих учителей мы определи­ли микропреподавание, индивидуальное и совместное ре­шение задач, реализацию педагогических ситуаций, профес­сиональные и деловые игры, социально-психологический тренинг и др. В систему игрового моделирования были включены игры детей, ролевые, общедидактические, языко­вые, игры-драматизации. Особое место занимают профес­сиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, пе­дагогические этюды. Игровое моделирование включало и различные формы творческого поиска: «мозговой штурм», дискуссии, методы синектики.

Анализ использования различных видов игр показал, что в игровом обучении на этапе довузовского и первоначаль­ного вузовского обучения целесообразно использовать сле­дующие типы игрового моделирования:

репрезентативное, предполагающее представление наи­более значимых, сущностных или характерных явлений, ситуаций профессиональной деятельности;

вариативное, основной задачей которого является под­бор варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся;

проблемное, ориентированное на изучение профессио­нальной деятельности учителя при решении определенно­го класса задач и последующий поиск своего решения при­менительно к конкретной проблемной ситуации;

адаптивное, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии такой способ адаптируется к условиям конкретной ситуации пе­дагогической деятельности;

эвристическое, предполагающее поиск самостоятельно­го, оригинального, нового решения той или иной профес­сиональной задачи; \197\ преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данного (например, методический анализ урока, составле­ние альтернативного плана урока).

Данные исследования показывают, что в условиях игро­вого моделирования происходит переход учебной деятель­ности в учебно-творческую, поскольку созданные условия способствуют использованию резервных возможностей уча­щихся и творческих способностей. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно в развитии готовности к осуществлению нововведений в их будущей профессиональ­ной деятельности.

Остановимся на содержании конкретных дидактических игр, которые были использованы в работе со старшекласс­никами и студентами-первокурсниками.

Игра «Пресс-конференция». За несколько дней до прове­дения игры группа делится на две команды. Первая - «кор­респонденты», представляющие различные газеты, журналы, радио- и телевизионные передачи; вторая - «ученые», «эко­логи», «инженеры», «социологи» и др.

Каждая команда получает задание подробно ознакомить­ся с материалом новой темы, но с разных позиций. Коман­де «корреспондентов» нужно подготовиться к проведению интервью: наметить общий план беседы, составить вопро­сы, на которые необходимо получить ответы. Вторая коман­да использует учебный материал, дополнительные источни­ки для подготовки своего выступления от лица «ученых», «экологов», «социологов» и др.

На своих предварительных совещаниях команды согла­совывают выступления отдельных участников, обсуждают и характеризуют вопросы, которые планируют задать в про­цессе игры.

Непосредственно на занятии, после вводного инструк­тажа, «корреспондентам» предлагается взять интервью у группы «известных» экологов, инженеров, социологов... Свои ответы все действующие герои дают от первого лица. Они высказывают личные суждения, выдвигают предположения, дают оценку тому или иному событию. Вместе с детьми мы оцениваем отдельные фрагменты \198\ игры, делаем необходимые дополнения и обобщения.

Игра «Путешествие». Незадолго до проведения игры оп­ределяется состав жюри и формируются несколько команд [4-5]. Количество учащихся в каждой группе - 5-6 человек. Команды выбирают капитанов. Участникам игры предсто­ит «посетить» города, расположенные в определенной пос­ледовательности. Например, города - «Эрудиты», «Неожи­данные вопросы», «Неразгаданные тайны», «Мастера» и др.

В каждом городе капитаны получают задания в специаль­ных конвертах, в которых содержится один основной воп­рос и два дополнительных. И только в случае выполнения этого задания команда имеет право перейти в следующий пункт. У всех команд сходная цель - «побывать», по возмож­ности, во всех городах.

Ответы оцениваются по определенной системе, при этом учитывается количество ответов, творчество и новизна в решении проблем, организованность команды. По оконча­нии путешествия жюри подводит итоги.

Игра «Дополни и реши». Учащимся предлагается допол­нить и завершить проблемы, сделать из представленной преподавателей (или детьми) информации заключение, вы­вод. При этом участникам игры предлагается самим выбрать себе игровые позиции, разработать детали игровой обста­новки. Такая игра напоминает театрализованный спектакль, где продолжает развиваться действие (обычно действующи­ми лицами выступают исторические деятели, люди искус­ства и др.). Оценивают эту игру с помощью специально под­готовленного «Табло результативности».

Игра «Эрудиты». За несколько занятий до окончания ра­боты над темой учащимся предлагается подготовить по од­ному вопросу проблемного характера по изучаемой теме, записать на карточку и сдать членам жюри. Жюри избира­ется в количестве 2-3 человек. Вместе с жюри мы отбираем наиболее интересные вопросы (общее количество 10-121. Перед началом игры карточки раскладываются на столе. Представитель от каждой команды подходит и выбирает четыре вопроса для своей команды. Дается время на подго­товку. Решение проблем в каждой из команд происходит коллективно. Полученные ответы выносятся на суд жюри. \199\

При затруднении поиска решения каждая команда имеет право заменить карточку с вопросом, но при подведении итогов общее количество баллов снижается. По окончании игры жюри наряду с анализом ответов детей, дает оценку и тем вопросам, которые они подготовили самостоятельно.

Игра «Защита темы». Посте изучения темы курса устра­ивается ее защита. Учащиеся заранее готовят проект про­блемной темы (или часть ее). Одновременно они продумы­вают возможности ее защиты вопросы оппонентов, сред­ства наглядности. Игра проводится на занятии и состоит из «собственно» защиты, вопросов и ответов друг другу. Воп­росы задают оппоненты, при ответах участвуют все члены команд. Свободный обмен мнениями позволяет осветить вопросы глубже и шире. Если же ответ покажется членам другой команды неудовлетворительным, они могут его ос­паривать. Выигрывает команда в целом. Оценку осуществ­ляет «ученый совет» во главе с председателем, который и корректирует весь ход дискуссии.

Игра «Сотрудничество». Группа разбивается на 3-4 про­блемные «лаборатории». Устно сообщается лишь часть учеб­ной информации с последующей постановкой проблемы. Все дополнительные сведения доя анализа и решения про­блемы учащиеся получают от преподавателя, задавая ему вопросы. Ответы обсуждаются членами каждой «лаборато­рии». После обсуждения полученной информации учащие­ся принимают решение по поставленной проблеме. Затем представитель от каждой «лаборатории» предлагает свой вариант решения проблемного задания. После этого каждая группа доказывает предлагаемое решение. С этой целью от каждой команды-лаборатории выступают все желающие. В заключение решения групп оцениваются и обсуждаются на совместном форуме.

Игра «Войди в образ». Обычно эта игра проводится по истории или географии, когда необходимо воспроизвести историческую эпоху, показать персонажные характеристи­ки исторических деятелей, их социальное окружение, рас­крыть особенности культуры.

В игре участвуют две команды учащихся. Учитель излага­ет проблему. Участники игры уточняют и уясняют детали и \200\ приступают к высказыванию предложений. Цель данного этапа игры - составить наиболее полную характеристику эпохи и вычленить основные идеи. Дети представляют, отож­дествляют себя с каким-либо персонажем, «вживаются» в об­раз времени, «включают» себя в то или иное историческое явление, в тот или иной социальный процесс. При этом одна из команд может выбрать личностные аналогии, другая - да­вать решения. По окончании игры анализируется ход реше­ния, обобщаются идеи, отмечаются творческие находки.

Игра «Даем решение, оцени его». В игре участвуют дети параллельных групп. На занятии в первой группе препода­ватель создает проблемную ситуацию, учащиеся предлага­ют варианты решения Предложения детей записываются на магнитофон. По ходу записи учитель решает, достаточно ли поступило от детей предложений для решения поставлен­ной проблемы. Набрав нужное количество предложений, он прекращает запись. Дальнейшее решение осуществляется в форме свободной дискуссии с использованием магнитофо­на (выборочное прослушивание).

Занятие во второй параллельной группе проводится по аналогичной схеме. После ознакомления детей с соответ­ствующим материалом, учитель предлагает тот же, что и в первой группе вопрос (или перечень проблемных вопросов) и поясняет. «Учащиеся первой группы уже пытались решить проблему. Насколько полно и правильно им это удалось -предстоит оценить вам, так как сегодня вы выступаете в роли экспертов. Я буду рад услышать ваше мнение».

После прослушивания магнитофонной записи начинает­ся ее анализ, в ходе которого учащиеся становятся участни­ками поиска решения, вывода. В заключение проводится обобщение, уточняются выводы.

Следует отметить, что в ходе игры давалась установка на проблемность, причем эта установка выражалась инстру­ментально - в поиске противостоящих идей (бинарные оп­позиции). Еще одна дидактическая цель - ориентация на активность самих учащихся, инструментованная в игровом способе учебной работы. Учебная игра сочеталась со струк­турированной дискуссией, основанной на том, что в учеб­ном материале предварительно выделялся предмет \201\ обсуждения, актуализировались бинарные оппозиции - противо­положные идеи, стороны педагогических явлений, подхо­ды и т.п.

В результате поиска и различных сочетаний дидактичес­ких игр обозначилась следующая структура учебного про­цесса:

создание проблемной ситуации: введение моделирующей (игровой) ситуации;

ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее иг­ровом воплощении, развертывание игрового действия;

подведение итогов игры, самооценка действий участни­ков;

рефлексия хода и результатов игровых действий и пере­живаний участников, анализ педагогической ситуации, ее соотношение с реальностью.

Важное место по объему внедрения и роли в процессе обучения будущего учителя занимают имитационно-моделирующие игры. Основа эффективности таких игр состоит в том, что группа участников имитирует некоторую педаго­гическую ситуацию, предлагает и обсуждает ряд различных решений. Такие игры достаточно часто используются в пе­дагогической практике многих вузов. Для реализации экс­периментальной модели обучения мы использовали теат­ральные игры, которые включают педагогов в процесс дра­матизации, вызывают необходимость проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности.

Игры-драматизации направлены не на усвоение конкрет­ных знаний и умений, а на развитие личности. К. С. Станиславский подчеркивал органичную взаимосвязь моторной и эмоциональной сторон психики. Он утверждал, что психи­ческие действия, выполненные в известных предлагаемых обстоятельствах, при своем повторении могут вернуть ощу­щения данных предлагаемых обстоятельств (физические действия являются фиксацией чувств). Нельзя обучать про­сто действиям, без переживания межличностных ситуаций. Прием «физических действий», особым образом перерабо­танный, является одним из механизмов проникновения в глубину психической жизни человека. \202\

На первом этапе экспериментальной работы были вве­дены игры-упражнения, направленные на развитие внима­ния, памяти, наблюдательности, фантазии и воображения детей, что способствовало лучшему познанию друг друга. На этом этапе все игры выполнялись коллективно, чтобы снять чувство страха перед аудиторией. Постепенно мы перешли к индивидуальным заданиям, требующим в то же время кол­лективного обсуждения. После каждого показа производи­лась рефлексия действия участников.

На втором этапе выполнялись более сложные этюдные задания, которые позволяли включать учащихся и студен­тов в разнообразные ситуации, связанные с выражением различных отношений к себе, к учителю, педагогической профессии в целом. Так, например, в этюдах: «Кто прав?», «Как помочь?», «Разговор в учительской» будущие учителя сталкиваются с необходимостью высказать свою точку зре­ния, почувствовать отношение участников группы к себе. Это позволяло развивать потребность в личностной рефлек­сии. Финал театральных этюдов носил импровизационный характер, когда каждый участник попадал в ситуацию нрав­ственного выбора. Смысл таких заданий заключался в том, чтобы осуществить переход внешних требований во внут­ренние, а также развить умение «видеть проблему», предло­жить несколько способов ее решения. Педагогическим сте­реотипом учителя является стремление «все разложить по полочкам». Учащимися проигрывались ситуации по типу «Может ли такое быть?» с последующей демонстрацией сво­его варианта решения. Таким образом, участники игры ви­дели несколько вариантов поведения учителя в сложных педагогических ситуациях, отслеживали сам процесс их раз­решения, что особенно важно, потому что очень часто «все знают, как должно быть, но никто не знает, как это делать».

Театральные игры всегда эмоционально окрашены, имен­но поэтому они вызывают потребность в дополнительном разъяснении, анализе той или иной ситуации. Для решения этих задач мы предлагали будущим учителям такие задания;

«Защитите своего учителя» (давались характеристики-типы учителей с разным стилем деятельности и личностных осо­бенностей), «Оцените...», «Сравните два характера, образа...», \203\

«Если бы ты был..., то...» и др. На занятиях проигрывались и коллективные этюды, когда все одновременно оказывались в одних и тех же предполагаемых ситуациях, когда можно было одновременно разыгрывать несколько вариантов по­ведения и сравнивать свое решение с другими.

Особое место мы отводили играм на взаимопонимание, повышение творческого самочувствия. На этом этапе уде­лялось большое внимание развитию умений «читать лицо» другого человека, определять его эмоциональное состояние. С этой целью учащимся предлагались пиктограммы, фото­графии, игры, задания на установку. Участники выражали свои эмоции в таких, например, играх: «Заколдованный ре­бенок», «Вот он какой!», «В магазине зеркал» и др. На заняти­ях были введены упражнения на образное видение слова, умение неинтересный объект превращать в интересный (фантазии на тему: «Каково настроение того или иного нео­душевленного предмета?», «Сколько ему лет?» и др.).

Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что организация таких занятий позволяет будущему учителю самому решать трудные педагогические проблемы, а не про­сто быть наблюдателем; создавать потенциально более вы­сокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; обеспечить творческую учебную среду, быстро реагирующую на действия участни­ков.

На данном этапе - этапе зарождения инновационной де­ятельности, ее общих творческих основ создаются наибо­лее эффективные условия для воспитания восприимчивос­ти к новому. Этот этап можно назвать сенситивным к раз­витию мотивационно-ценностного отношения к педагоги­ческим новациям, так как именно в этот период будущий учитель наиболее чувствителен к проблемам образования, к сложным педагогическим ситуациям, которые он прожи­вает в реальной жизни, и которые требуют от него личнос­тного участия и решения. На наш взгляд, незаурядный педа­гог начинается очень рано, но не с внешне профессиональ­ного («хочу стать учительницей»), не с профессионального выбора, а с того, что составляет саму суть педагогической работы: обращенности на других и себя, открытости людям, \204\ умения творчески подойти к решению педагогических си­туаций.

Следует подчеркнуть также, что сущность профессио­нально-педагогического образования заключается не про­сто в механической смене одного этапа другим. В основе преемственности всех этапов лежит идея творческого раз­вития личности студента, одним из способов ее реализации является личностно-ориентированная технология обучения.