ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

формирования готовности учителя к инновационной деятельности на П этапе профессиональной подготовки

S

3-<ч

 

 

Развитие вариативности педагогической деятельности Обогащение духовной культуры Формирование потребности в освоении педагогических новшеств Развитие педагогической рефлексии

Создание информационного инновационного фона, образа школы нового типа

1

 

 

ш s

1

о

 

 

Психолого-педагогические знания и умения

Знания и умения по основам инновационной педагогики, ее социальным и научным предпосылкам, основным понятиям, альтернативным подходам к организации школы

Знания и умения по методике педагогического исследования Знания и умения по педагогическому общению

1

 

 

 

 

s

о

1 @

 

 

Проблемно-поисковое обучение Тренинги самопознания и общения Знакомство и изучение развивающих технологий обучения Личностно-ориентированные технологии обучения

Интерпретация авторских концепций, выбор методов обучения, композиция урока и др.

Тренинги по педагогической технике и технологии Организация самостоятельной работы

^""Т""1"^

 

 

 

 

л

ш ш

 

 

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ: устойчивое отношение к педагогическим новшествам, овладение основными структурными элементами педагогического поиска, сформированность рефлексии и эмпатии, уменьшенная степень отторжения новшества, открытость педагогических инноваций

\208\

ствования и корректировки, а также соотнесения собствен­ной индивидуальности с конкретным педагогическим нов­шеством.

В ходе исследования было выявлено, что студенты не все­гда осознают свои индивидуальные возможности, а потому не могут соотнести особенности инновационных процес­сов, педагогического новшества с собственной личностью, адекватно воспринять и внедрить его в педагогический про­цесс Своеобразие инновационной деятельности состоит в том, что в ее структуре совпадают личностные и креатив­ные особенности педагога, но именно специфические твор­ческие возможности студент в вузе познает недостаточно. Действительный смысл инновационной подготовки состо­ит не столько в объеме знаний из области альтернативной педагогики, сколько в их соотнесенности с индивидуальной целостностью учителя, которая у каждого своя и имеет свой набор характерных свойств, качеств и приемов работы. По­этому при организации экспериментальной работы мы стремились к тому, чтобы будущий учитель мог выбирать те приемы и способы педагогической деятельности, то содер­жание инноваций, которые бы максимально способствова­ли развитию его индивидуальности.

Исходя из основной посылки, что индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть сформирован только в условиях творчески обогащенной среды вариатив­ности поведения всех участников, мы предприняли попыт­ку на втором этапе исследования создания инновационной технологии в курсе дидактики. Следует отметить также, что подлинно творческое поведение рождается поэтапно. Пред­посылкой его становятся те познавательные действия, ко­торые были произведены на предыдущих этапах. Творчес­кие элементы вырастают, возникают из репродуктивных. Каждый продуктивный элемент зарождается в недрах интен­сивной целеустремленной деятельности, постепенно вызре­вает и срабатывает, позволяя осуществить какой-то, хотя бы минимальный скачок мысли. Однако монотонное повторе­ние одних и тех же стандартных операций означает застой, вращение в замкнутом круге. Если студент не преодолеет инерции достигнутого, творчество может не состояться. Но \209\ и без повторения эффективных действий, найденных в пре­жних творческих актах, невозможно движение вперед.

По мере развития деятельности в ней накапливается все больше обязательных репродуктивных компонентов. Без копирования некоторых педагогических операций на ин­дивидуально-личностном уровне студент обречен на «изоб­ретение велосипеда». Быстро и успешно выполняя репродук­тивную сторону дела, будущий учитель как бы «заводится», энергично устремляется на поиск новых подходов, ориги­нальных решений. Компоненты педагогической деятельно­сти, обладающие разной качественной определенностью, претерпевают глубокие превращения, переходят друг в дру­га. Те элементы, которые были освоены на начальных эта­пах освоения деятельности, повторяются, используются опять, репродуцируются. Но так как их оказывается недо­статочно для освоения новой технологии или содержания обучения, одновременно порождаются оригинальные, неиз­вестные ранее элементы действий. Затем начинается следу­ющий цикл расслоения, некоторые компоненты переходят в фонд репродуктивных операций, к которым опять надо подбирать ключ в виде новой методической идеи. Стиму­лирование творческой деятельности связано с применени­ем тонких инструментальных средств и гибких эвристичес­ких технологий.

В процессе дидактической подготовки студентов мы стремились не просто сообщать о тех или иных категориях дидактики, а помочь студенту осознать свою индивидуаль­ность, соотнести те или иные приемы, методы обучения со своими индивидуальными особенностями личности и спо­собами выполнения педагогической деятельности. Любое педагогическое взаимодействие предполагает единство пе­дагогического приема и личности учителя, в их совпадении возникает творчество (В. А. Кан-Калик). Следовательно, сис­тема дидактической подготовки учителя должна моделиро­вать творческий процесс.

В процессе эксперимента мы стремились показать сту­дентам возможности вариативной педагогической деятель­ности. Проиллюстрируем это на примере некоторых ком­понентов обучающей деятельности учителя. \210\

Умения варьировать структуру урока являются обобщен­ными в обучающей деятельности учителя. Реализация этих умений требует от студентов нестандартного решения, твор­ческого поиска, применения комплекса психологических, методических и педагогических знаний. Между тем, в сло­жившейся системе педагогического образования студент, по существу, копирует систему уроков, предлагаемых учителя­ми и методистами. Он как бы приучается работать по изве­стным образцам и штампам, что не формирует творческих начал и принижает содержательные основы его работы.

В педагогической литературе в понятие «структура уро­ка» как целостного объекта вкладываются три признака: со­став (из каких элементов или этапов состоит урок), после­довательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие), связь (как они взаимосвязаны). В процессе эксперимента осуществлялась установка, что урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Урок - это сложная диалектическая система. Здесь осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. В нем постоянно возникают противоречия, требующие раз­решения. Эти противоречия влияют на определение струк­туры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компоненты. Струк­тура внутри каждого типа обучения может изменяться в за­висимости от личностных особенностей учащихся и учи­теля, содержания учебного материала, социального окруже­ния и др.

В процессе лабораторно-практических занятий студен­там предлагалось посетить несколько уроков по одной теме у разных учителей, а затем сравнить их, детально проанали­зировать, найти общее и различное, стереотипное и твор­ческое, индивидуально-личностное, выделить своеобразие «манеры исполнения» урока конкретным учителем, его ин­дивидуальный стиль деятельности. Рефлексия этого являет­ся существенным моментом в обучении студентов варьиро­вать структуру урока.

Элементы структуры определенного типа урока, с одной стороны, являются постоянными, поскольку не изменяются \211\ закономерности, логика того или иного процесса, а с дру­гой - эта структура внутри каждого типа может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, творческой индивидуальности учи­теля и др. Так, при анализе отдельных уроков перед студен­тами возникали вопросы: почему при объяснении нового материала учитель не обращается к опорным знаниям уча­щихся, почему учитель выбирает такую логику урока, поче­му не обобщаются и не систематизируются знания детей. Всегда ли это недочеты учителя или это можно объяснить другими причинами? Важно, чтобы студенты осознали, что кроме основных этапов каждый тип урока имеет еще и внут­реннее строение - методику, соответствующую его целям и задачам. Она в свою очередь определяется теми способами и средствами, при помощи которых решаются отдельные дидактические задачи на каждом этапе урока. Методика яв­ляется наиболее мобильной частью каждого урока. Методи­ческая разработка для каждой педагогической ситуации дает возможность гибко использовать всю структуру.

При анализе просмотренных уроков у нескольких учи­телей перед студентами стояла и другая задача: определить эффективность избранной структуры урока, объяснить, чем отличаются уроки, что определяет структуру; взять интер­вью у учителя с целью уточнения общих и специфических моментов построения урока. Разрешение этой проблемной ситуации состояло в выделении инвариантных элементов процесса обучения: содержания, методов, приемов, средств обучения в их комплексе. Сочетание элементов и их взаимосвязь на каждом этапе просмотренных уро­ков были различны, что в известной мере и определяло неповторимость уроков. Так, в процессе наблюдения сту­денты должны были определить инвариантные элементы структуры урока чтения (рассказ Н. Сладкова «Суд над де­кабрем»).

В ходе анализа были выделены такие элементы: методы (эвристическая беседа, рассказ, работа с учебником), при­емы (драматизация, показ диафильма), формы (коллектив­ная работа со всем классом, выборочное чтение по рядам, индивидуальные задания). Затем студентам предлагалось \212\ объяснить, почему тот или иной учитель использовал имен­но такие методы или приемы обучения. В качестве практи­ческого упражнения студентам давалось задание составить фрагмент урока по той же теме, провести его в группе, осу­ществив предварительное планирование другого этапа уро­ка. Им предлагалось определить виды самостоятельной творческой деятельности детей и объяснить свой выбор. В результате ими были составлены следующие виды заданий:

словесное рисование одного из эпизодов, инсценирование произведения, «показ» живых картин, диалог с писателем и др. Вполне очевидно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их использова­ние дает различный учебный, воспитательный и развиваю­щий эффект. В данном случае перед нами стояла задача -добиться осмысления того, что структура урока не есть зас­тывшая и неподвижная система, что в ней обязательно есть и изменяющиеся элементы, которые определяются конкрет­ными условиями и возможностями самого учителя. Осозна­ние своих возможностей, адекватная самооценка, стремле­ние узнать новое - необходимые условия становления твор­ческих начал будущего учителя.

Вопрос о варьировании структуры урока связан также и с осознанием всего многообразия педагогических техноло­гий, которые наиболее способствуют развитию потребнос­ти в инновационной деятельности.

Будучи категорией процессуальной, педагогические тех­нологии представляют собой определенную систему дея­тельности. Возникновение и распространение новых тех­нологий означает изменение не только самой деятельнос­ти и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценност­ных ориентации, конкретных знаний, умений и навыков.

Главной особенностью новых технологий, внедряемых в образование, становится их гуманистическая направлен­ность. Именно с разработкой идеи личностно-ориентированного обучения связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития.

Это прежде всего проявляется в изменении статуса пред­метных знаний: из основной цели обучения они \213\ превращаются в средство постижения школьниками окружающего мира, развития их личностного мировидения. На этой ос­нове происходит ломка содержания учебных дисциплин. Ориентированные на формирование у учащихся системы научных знаний и умений старые программы, учебники и учебные пособия требуют уже не совершенствования, а их коренного преобразования. Возникающие атакой ситуации проблемы связаны с выработкой основных направлений реализации гуманистической направленности образования. Законченную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область.

Образовательные технологии должны учитывать лично­стные стратегии детей в работе с информацией, как каждый ученик структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предпола­гает сопоставление прежних и новых ценностей, их крити­ческую переработку.

Основным процессуальным компонентом личностно ориентированного образования является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых и кон­струируемая на основе трех базовых технологий: (1) «тех­нологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; (2) «технологии учеб­ного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое об­щение, рефлексию, самореализацию личности; (3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей ими­тацию условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориентированного обучения (В. В. Сериков).

В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды технологий обучения. Назо­вем некоторые из них.

Структурно-логические технологии обучения представ­ляют собой поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающую логическую последовательность \214\ постановки и решения дидактических задач на основе адекват­ного выбора содержания, форм, методов и средств обуче­ния на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики ре­зультатов.

Интеграционные технологии - это дидактические сис­темы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных зна­ний и умений, различных видов деятельности на уровне ин­тегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, уро­ков, учебных дней и других форм организации обучения.

Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтерна­тивных вариантов: занимательные, театрализованные, дело­вые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение прак­тических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.

Тренинговые технологии - это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда можно отнести и психологические тренинги интеллектуаль­ного развития, общения, решения управленческих задач.

Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контроли­рующих, тренинговых и др.).

Диалоговые технологии представляют собой форму орга­низации и метод обучения, основанные на диалоговом мыш­лении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-ав­тор», «ученик-автор» и т.д.

Современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществ­лялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отноше­ние к способам учебной деятельности. В этой связи учеб­ная деятельность детей организуется в соответствии с об­щественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество. \215\

В ее структуре центральную роль играют многообразные формы взаимодействия учителя с учащимися и детей друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачивают­ся цели и смысл учения, а результат его не достигается. «Но­вое мышление» здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности учителя и детей, не на поляризацию целей, а на их максимальное объе­динение, создание единства смыслов и целей, что опреде­ляет сотрудничество, совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности лич­ности.

Современные технологии обучения базируются на раз­личных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максималь­ной помощи учителя детям в решении учебных задач к пос­ледовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных дей­ствий и появления позиции партнерства с учителем. Экспе­риментальные исследования В. Я. Ляудис позволили выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи форм сотруд­ничества:

1. Введение в деятельность. 2. Разделенное действие. 3. Имитируемое действие. 4. Поддержанное действие. 5. Са­морегулируемое действие. 6. Самопобуждаемое действие. 7. Самоорганизуемое действие. .

Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: пре­подаватель начинает действие - дети продолжают его и за­канчивают, учитель предлагает тему учебного задания - уча­щиеся дают варианты его решения и т. д. Циклы взаимодей­ствия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценоч­ные и т.д.

Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как система функционально своеобразных циклов взаимодей­ствия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности. \216\

Именно переходы от одной фазы взаимодействия, свя­занные с введением детей в новую деятельность, к фазе раз­деленных между преподавателем и учащимися обеспечива­ют как становление самоуправления учением в целом, ведут к регуляции собственной позиции и отношений.

Но если самоуправление учением из средства достиже­ния частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляе­мый процесс, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, свя­занная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из этапов обучения, приводит к возможности само­изменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспе­чивают управление обучением не по типу кибернетической модели, а по типу, где учащийся подобен капитану, самосто­ятельно прокладывающему курс.

Анализ разновидностей моделей организации совмест­ной деятельности показывает, что наивысшей продуктивно­стью обладает форма совместной деятельности, где проис­ходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложно­сти и социальной значимости продуктивных творческих заданий.

На практике не так часто можно увидеть такую палитру методов и приемов обучения. Процесс формирования ин­дивидуального стиля деятельности учителя возможен лишь на основе определенных знаний, умений и навыков, лично­стных способностей; студент должен иметь возможность выбирать те технологи обучения, которые в большей сте­пени соответствуют его интересам и индивидуальным спо­собностям.

Современная система подготовки учителя пока мало ори­ентирует будущего учителя на развитие индивидуального стиля. Анализ деятельности педагогических вузов свидетель­ствует о том, что процесс теоретического обучения воспри­нимается как процесс получения определенной суммы \217\ зна-

 

 

Чтобы изучить причины такой репродуктивной деятель­ности, а также пробудить потребность в осознании своих предпочтений и способов деятельности, студентам было предложено ответить на следующие вопросы анкеты:

1. Какие методы Вы предпочитаете использовать на уро­ке и почему?

2. Какие трудности Вы испытываете при выборе методов обучения?

3. Что Вы учитываете при подготовке к уроку при выбо­ре методов обучения?

4. Как Вы осуществляете самоанализ своих возможнос­тей при подборе методов обучения?

Полученные данные позволяют сделать следующие выво­ды. Студенты используют в основном традиционные мето­ды обучения. При этом удельный вес их различен: беседа (64%), рассказ (27%), объяснение (42%). Значительное мес­то занимают и практические методы обучения (71%). Боль­ше половины студентов используют наглядные методы обу­чения. При этом предпочтение отдается демонстрациям (7б%). И лишь немногие студенты в своей практике исполь­зовали проблемно-поисковые и нетрадиционные формы проведения урока (19%). При ответе на вопрос анкеты «Ка­кие трудности Вы испытываете в выборе методов обучения?» большинство студентов подчеркнули недостаточное владе­ние диалоговыми и игровыми технологиями. Среди основ­ных трудностей отмечались организация дифференциро­ванного подхода к детям, осуществление развивающих тех­нологий обучения.

Данные, полученные при ответе на вопрос «Что Вы учи­тываете при выборе методов обучения?», говорят о том, что большинство студентов учитывают только одно условие:

особенности содержания учебного материала. С большим трудом они диагностируют познавательные и личностные особенности детей, соотносят методы с задачами урока. Часто студенты не могут объяснить, как можно использо­вать один и тот же метод в изменившихся условиях, как за­менить его на другой.

Самоанализ своих возможностей в использовании мето­дов обучения также осуществляется поверхностно, т.е. нет \220\ достаточно глубокого соотнесения своих способностей и возможностей различных методов обучения. При изучении использования различных методов студентами на уроке у подвижных и инертных наблюдаются самые разнообразные приемы работы. Подвижные студенты стремятся использо­вать различные приемы, они легко могут отказаться от сло­жившегося плана урока и провести его экспромтом, вклю­чив неожиданно рассказ, ролевые игры и др., если при этом методист и учитель предоставят им известную «долю» сво­боды. У инертных студентов нет калейдоскопа разнообраз­ных приемов работы. Весь урок часто проходит в форме бе­седы, неторопливой, обстоятельной, строго и четко сплани­рованной. Такие студенты любят обращаться к грамзаписи, диафильму, не любят групповой работы. Все это объясняет­ся типологическими особенностями нервной системы.

Однако очень часто отказ от использования тех или иных методов обучения связан с недостаточным владением сами­ми методами, в частности, рассказ многих студентов выгля­дит неубедительным, в нем нет ясности, четкости выделе­ния главных мыслей и др. Таким образом, в педагогическом вузе недостаточно просматривается обучение избиратель­ному выбору технологических решений. Между тем, по мне­нию М. И. Левиной, «педагог, который не овладел технологи­ей профессионального труда, не знает, где и как получить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытывает чувства свободы, которая дается только за вы­сокое профессиональное мастерство и творчество».

С целью творческого освоения и осмысления техноло­гии выбора методов обучения мы провели обучающий экс­перимент. В его содержание входило: знакомство студентов с возможностями каждого метода обучения, освоение тех­нологии выбора методов, практическое внедрение данной технологии в педагогическую практику. В основу формиру­ющего эксперимента была положена методика Ю. К. Бабанс-кого. Следует отметить, что эксперимент проводился на базе школ, где студенты проходили практику с первого курса, что позволило им осуществлять реальный анализ возможностей детей и социальной среды в целом.

После общего знакомства с возможностями отдельных \221\ методов и технологией их выбора студентам предлагалось выполнить серию практических заданий:

1. Осуществить анализ учебного материала (степень слож­ности, характер содержания и т.д.).

2. Определить целесообразность применения методов в зависимости от целей и задач урока.

3. Осуществить диагностику интеллектуальных и лично­стных особенностей детей.

4. Определить, какие методы наиболее органично подхо­дят самому студенту.

5. Сделать окончательный вывод о возможности исполь­зования тех или иных методов обучения.

В ходе такого анализа студенты осуществляют рефлексию и коррекцию первоначального замысла урока. В качестве примера рассмотрим работу над конспектом урока студен­тки С. по теме «Мамин праздник». Планируя урок, студентка определила его цели, заполнила развернутый план-таблицу, где зафиксировала все варианты использования методов обучения на уроке, соотнесла их с основными критериями выбора. После заполнения таблицы она обратилась к более детальному анализу тех критериев, которые вызывали со­мнения. Так, при проверке домашнего задания (составить план и подготовить пересказ текста) с целью дифференци­ации обучения учащимся были предложены три варианта за­даний (вместо одного, первоначально запланированного):

составить «картинный» план и пересказ, определить точку зрения автора и настроение героев, выборочное чтение. Это, в свою очередь, повлекло изменения в беседу, которая была дополнена литературно-музыкальной композицией (лите­ратурными подарками мамам). Задание на дом не соответ­ствовало новому замыслу урока, поэтому студентка предло­жила дифференцированное задание по группам: узнать и прочитать любимое мамино стихотворение, разыграть сценку с элементами драматизации стихотворения С. Михалкова «А что у вас?», нарисовать рисунок или прочесть свое сочинение.

После урока проводился вторичный анализ эффективно­сти использованных методов. Чтобы стимулировать твор­ческое мышление, развить потребность в \222\ профессиональной рефлексии, мы предлагали ответить будущим учителям на ряд проблемных вопросов: Можно ли было использовать другие методы обучения? Какие? Почему? Носила ли ввод­ная беседа проблемный характер? Нужно ли менять харак­тер беседы? Как изменится весь сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? Получили ли Вы удовлетворение от проведенного урока? Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание?

Такой анализ в период овладения теоретическими осно­вами дидактики, обсуждение первых пробных уроков, ког­да чаще всего копируется деятельность учителя, позволяет показать многообразие форм осуществления педагогичес­кой деятельности, не дать возможности закрепления стерео­типов и штампов, сделать процесс подготовки учителя личностно-ориентированным.

Динамика овладения дидактическими умениями по вы­бору и использованию методов обучения выражается в сле­дующем. В курсе систематического изучения дидактики у студентов вырабатывается общая методология выбора аль­тернативных способов деятельности, сами же частные уме­ния не достигают высокого уровня из-за недостатка их прак­тического упражнения. Так, беседа часто превращается в рассказ, студенты с трудом формулируют вопросы, стремят­ся сами на них ответить, последовательность вопросов стро­ится логически неверно. Кроме того, отдельные методы из-за дефицита времени на их упражнение совсем не исполь­зуются, поэтому студенты исключают их из числа возмож­ных. К выпускному курсу многие студенты овладевают тех­нологией наиболее часто встречающихся методов обучения (по данным эксперимента их число составляет 81%). Но про­блема заключается в другом. Не станет ли этот набор мето­дов постоянным в деятельности учителя? Как преодолеть стереотипизацию профессиональной педагогической дея­тельности и развить свой индивидуальный почерк?

Указанные проблемы и особенности формирования от­дельных дидактических умений подчеркивают необходи­мость отражения преподавателем индивидуального своеоб­разия личности студента. С этой целью нами была предпри­нята попытка построения методики работы над \223\ авторскими концепциями, что является также необходимой предпо­сылкой подготовки учителя к инновационной деятельности.

Личность учителя мы рассматриваем в качестве субъекта интерпретирования авторских концепций обучения и вос­питания детей - активного процесса выработки своего мне­ния, отношения к той или иной педагогической информа­ции. Если традиционно роль учителя ограничивалась ролью читателя, приемника информации, то в исследовании мы акцентировали аспекты выработки своего мнения, отноше­ния к любой информации.

Согласно М. М. Бахтину [9], работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора. Вторая задача — включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выра­ботать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами» читателя. Обе эти задачи реализуются, как было сказано выше, в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого текстом, в про­цессе. говоря словами М. М. Бахтина, «сотворчества понима­ющих». Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель (студент, учитель) творит свою собственную кон­цепцию, он не воспринимает ее готовой, он не просто реп­родуцирует данную концепцию в педагогический процесс, педагог творит ее, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.

Представление о работе учителя как о творческой всту­пает в противоречие с широко принятой практикой обуче­ния как студентов в вузе, так и на различных курсах повыше­ния квалификации учителей: не воспроизведение готовых истин, положений, методических рекомендаций, а воспита­ние мыслящего педагога, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятель­ной оценке альтернативных подходов в воспитании детей.

Такое представление о «думающем учителе» диктует и принципиальное изменение работы студентов. В качестве предмета интерпретации будущим учителям предлагалась та \224\ или иная авторская концепция и выдвигались следующие задачи:

понимание авторской концепции;

комментирование;

выработка своего мнения;

объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским.

Интерпретация позволяет комплексно исследовать как стилевые характеристики педагогической деятельности, так и интеллектуальные, творческие и личностные особеннос­ти процесса выработки своего мнения через личностно зна­чимый способ отношения к авторской концепции. Как от­мечалось выше, выяснились способы соотнесения своей и авторской позиции посредством:

а) априорного выражения своего мнения как отказа от процесса осмысления авторской концепции;

б) идентификации с мнением автора и понимания как объективного раскрытия существа его концепции;

в) диалога с автором, введения множества контекстов и выхода к субъективному смыслу проблемы;

г) псевдосинтеза, поверхностного, формального соотне­сения своего и авторского мнений.

В данном эксперименте использовались методы: работа с текстом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятель­ности студентов. В качестве текстов предлагались концеп­ции М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнера и другие (некото­рые из них даны в приложении). Затем студентам предлага­лось дать интерпретацию - высказать мнение письменно, а затем в коллективной беседе.

Чтобы дать большую свободу и самостоятельность сту­денту в выработке своего мнения, на первом этапе мы при­меняли разработанный П. П. Блонским метод работы с кон­цепциями анонимного автора: этим снималось влияние (и, возможно, давление) авторитетов на формирование мнения будущего учителя и одновременно повышался интерес к уз­наванию авторства, актуализировался широкий контекст знаний: концепций, теории, методологии науки [10].