Экономика интересует?

ahmerov.com
загрузка...

Таблица 5

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

 

Тип интерпретации авторской

Количество

Процентное

Nn/п

 

 

 

 

 

 

 

 

концепции

студентов

соотношение

1

Репродуктивный

12

26

2

Творческий

4

9

3

Оценочный

24

52

4

Критический

6

13

 

При этом следует отметить и то обстоятельство, что мне­ние об авторской концепции у разных студентов включает ряд культурно-ценностных, культурно-исторических \226\ ориентаций (на авторитетность, известность, современность, пер­спективность и др.), некоторые из них представлены у сту­дентов в сочетании со свободой и потребностью выраже­ния своего мнения. При интерпретации некоторые старше­курсники обнаруживают ярко выраженную негативную пе­дагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется про­шлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной педагогической практике («Кон­цепция В. В. Давыдова сложна для учащихся начальных клас­сов, она не учитывает возрастные особенности детей, мно­гие учителя отказываются работать по ней»). Такие сужде­ния говорят о прямом неприятии чужого мнения, негати­визме, критицизме. В данном случае не принимается и по­зитивная часть авторской концепции, т.е. отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мыш­ления, когда студент не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, не может включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одно­временно, не способен позитивно оценить значение других. В противном случае - свое мнение оказывается верным, по­зитивным, чужое - всегда ошибочным и неверным.

При репродуктивном типе интерпретации студенты час­то не могут выразить свое мнение, отдать предпочтение одной или нескольким концепциям, выделить существенное, главное в том или ином подходе, выстроить своеобразную логику автора.

При творческом типе интерпретации педагогических концепций учитель свободно размещает содержание и смысл в своем контексте. При таком типе интерпретации процесс идет от самого студента к тексту. Так, анализируя концепцию В. Ф. Шаталова, будущие учителя не просто копи­руют его опорные конспекты, но и предлагают свои прин­ципы создания опор в начальных классах, сравнивая их с большими и малыми опорами С. Н. Лысенковой. В данной интерпретации студент ведет своеобразный диалог и даже дискуссию с автором, принимает продуктивную часть его позиции.

В целом же студенты обнаруживают легкость \227\ интерпретации авторских концепций, однако не обнаруживают спо­собности к обобщению. Они объясняют, рассуждая, но не резюмируя. В большинстве случаев у них преобладает инте­рес к популярным концепциям (Вальдорфская педагогика, система Зайцева, педагогика М. Монтессори и др.). В мень­шей степени они соотносят авторские концепции со свои­ми возможностями («Концепция Л. В. Занкова мне нравится, я сама - человек очень эмоциональный, а в ней много вни­мания уделяется развитию наблюдательности и чувств»). Не­сомненно, что студент идет навстречу концепции со свои­ми установками, индивидуальным уровнем культуры, ожи­даниями, а не только со своими чувствами. В способе реше­ния таких задач мышление неотрывно от работы сознания по осмыслению, переосмыслению, открытию нового для себя смысла, которые обнаруживаются в реальном экспери­менте.

Работа по анализу авторских концепций во многом свя­зана с умением отбирать и реконструировать содержание будущего урока, так как именно при формировании таких умений будущий учитель сталкивается с необходимостью анализа всего многообразия методических разработок по теме урока и определению своего сценария.

Для формирования умений разрабатывать содержание урока мы использовали методику Ф. Н. Гоноболина, модифи­цировав ее в соответствии с предметом нашего исследова­ния [28]. Формирующий эксперимент проходил в несколь­ко этапов: на лабораторно-практических занятиях по дидак­тике (2 курс) и в процессе педагогической практики (3 и 4 курсы). Для выработки элементарных умений разрабатывать содержание урока студентам второго курса предлагалось проанализировать различные по содержанию тексты и от­рывки из журнальных и газетных статей, тексты усложнен­ных диктантов и изложений и т.д. Необходимо было в тече­ние 45 минут, внимательно прочитав текст, выполнить сле­дующие задания:

1) определить, для учащихся какого класса составлен дан­ный текст,

2) указать трудности, которые могут встретить ученики при чтении этого текста (имеются в виду незнакомые \228\ слова, понятия, словосочетания, трудные и сложные фразы, при­меры, малодоступная младшим школьникам логика и ком­позиция предложения);

3) вычленить в тексте основные понятия, подлежащие усвоению;

4) разделить текст на несколько логически завершенных частей, вычленить в каждой части ключевые элементы;

5) реконструировать, адаптировать предложенный текст так, чтобы он, оставаясь содержательным (включал все ос­новные понятия), стал понятным учащимся начальных клас­сов;

6) определить собственное отношение к предложенно­му тексту (нравится - не нравится, что особенно интересно для Вас, как этот текст можно включить в план Вашего буду­щего урока и др.).

Анализ выполнения первого задания показал, что студен­ты успешно определили, на какой возраст был рассчитан предложенный текст. Только 5% участников эксперимента не справились с данным заданием.

При анализе текста с точки зрения трудностей, которые могут встретить младшие школьники при чтении текста, большинство студентов указали основные трудные слова и словосочетания (64%), 24% смогли определить лишь поло­вину (или чуть больше половины) сложных понятий, 12% студентов выполнили данное задание на низком уровне.

Многие студенты (9%) не смогли выполнить третье зада­ние (выделить главную мысль, разделить текст на логичес­ки законченные части). Некоторые из них выделили мень­шее количество смысловых единиц, объясняя это тем, что излишнее дробление учебного текста затруднит понимание детьми содержания и последующее запоминание. Другие студенты строили свои решения безотносительно к основ­ным смыслообразующим звеньям, в этом случае они выде­ляли в тексте части произвольно, совершенно не задумыва­ясь над тем, насколько данное деление целесообразно.

Не очень успешное выполнение предыдущих заданий во многом определило и неудачную реконструкцию предло­женного текста для учащихся. Многие из них внесли лишь незначительные изменения, оставляя текст слишком \229\ сложным, другие составили, наоборот, совершенно новый текст, упустив больше половины необходимой информации; у тре­тьих реконструированные тексты оказались малосодержа­тельными, нелогичными. Между тем, в процессе обучения у детей часто возникают вопросы по разъяснению непонят­ного содержания, студенты же, заранее не предвидя трудно­сти и не подготовив ответ, чаете не могут ответить на та­кие вопросы. Некоторые из них упрощают содержание, и оно становится неинтересным для детей.

Но наиболее показательным является отношение самих студентов к предложенному тексту. У большинства студен­тов новая информация вызывает интерес, нет прямого от­торжения или непринятия текст до тех пор, пока его не­обходимо «подать», объяснить детям («Что здесь может быть непонятным?», «Зачем детям рассказывать про самолеты, лучше на экскурсию сходить», «Mie такой текст не нравит­ся, попробую составить свой» и др.). Вполне очевидно, что интерпретация данного текста порождает различное отно­шение и его понимание, однако однозначная оценка, не творческое прочтение, отторжение авторского видения раз­вивает у будущих учителей невосприимчивость к педагоги­ческим инновациям.

Из сказанного следует, что понимание учителем текста невозможно без оценки. Следовательно, позиция «читателя» сливается с позицией «критика». В этом слиянии на первое место выходит то одна, то друга позиция: при непосред­ственно-эмоциональном восприятии на первое место вы­ходит позиция «читателя», в провесе педагогической ин­терпретации - позиция «критик».

Именно поэтому различные обучающие программы мо­гут быть оценены только на основе того, учитывают ли они способы проработки учебного материала студентом, лично­стную избирательность его по отношению к содержанию, виду и форме материала.

Обобщая условия, способствующие развитию индивидуального стиля деятельности учителя, следует отметить, что наиболее значимыми из них являются следующие:        ;

выбор минимально требуемы: (обязательных) эталонов усвоения; \230\

альтернативные способы проработки учебного матери­ала;

• создание модели учебного процесса как творческого по­иска: от видения и постановки проблемы, к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной и профессиональной рефлексии;

изменение позиции студентов, проживание ими учебно­го процесса в роли активных участников;

соотнесенность знаний с личным опытом, с современной культурой, жизнью общества и школы;

взаимодействие педагогического знания с личностью студентов.

На основе вышеизложенного мы предположили, что про­цесс развития индивидуального стиля деятельности учите­ля зависит от индивидуально-типологических особеннос­тей, уровня профессиональной подготовки и сформированности рефлексии, творческой активности. Следует предпо­ложить также, что отработанная нами в эксперименте мо­дель вариативного профессионального поведения студента на первом этапе инновационной подготовки создает сис­тему профессионального самопознания при освоении пе­дагогических дисциплин, а также способствует развитию об­щей технологии творческого поиска.