ВВЕДЕНИЕ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Коренные [А. С.1] преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источник находится в творчестве учителей, в из инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращение к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.

В настоящее время развивается новая область научного знания – педагогическая инноватика. Изменения в содержании и организации деятельности школ, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности учителя.

Термин «инновационная педагогика»  и составляющее направление научных исследований появились в Западной Европе и США в середине 60-х годов. В нашей же стране только в течение последних трех лет (с 1994) созданы Центр и Институт педагогических инноваций. \3\

Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя.

Общие [А. С.2] и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в 60-80-х гг. в трудах Ф. Н. Гоноблина, С. М. Годника, В. И. Загвязинского, В. А. Кулюткина, А. К. Марковой, Н. Д. Никандрова, Я. А. Пономарева, А. П. Сластенина, Г. С. Сухобской, Л. М. Фридмана, А. И. Щербакова и др.

В новых [А. С.3] исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. Я. Ляудис, М. М. Поташника, С. Д. Полякова, Т. И. Шамовой, О. Г. Хомерики, Н. Р, Юсуфбековой и др.

Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А. А. Арламов, Ю. К.  Бабанский, А. Н. Бойко, Г. В. Воробьев, А. М. Гельмонт, В. И. Гусев, В. И. Журавлев, П. И. Карташов, В. Ю. Кухарев, З. Е. Михайлова, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской и др.).

В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла, инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируются важность нормативно-правового обеспечения инноваций.

В работах А. А. Арламова, М. С. Бургина, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. Николоса, Н. Р. Юсуфбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных \4\ явлений: существование новшество как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость инновационных процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инноваций, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.

Проблема создания и введения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др.

К настоящему [А. С.4] времени выполнены ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так в работах В. П. Кваши, и Н. В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М. В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С. Д. Полякова.

В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдмен и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, способы рекламирования инноваций.

Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике (Э. Роджерс и др.): типология участников нововведенческого процесса, их отношение к новшеству, готовность к восприятию и др. \5\

 В методологическом плане проблему инновационной деятельности правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. В этой связи представляет большой интерес феномен учителей-новаторов конца 80-х – начала 90-х годов, а также педагогов-создателей альтернативных авторских школ (начало 90-х гг.).

Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции учителя. В нашей стране началось «массовое внедрение» уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей школы развивающего обучения (В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. Ф. Шаталова и др.). Инновационные группы столкнулись с проблемами, порожденным любым нововведением в образовательной сфере: совмещение инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами, сосуществование представителей различных педагогических концепций, раскол педагогического сообщества, несоответствие новых типов учебных заведений требованиям родителей, потребность в новых учебниках и программах, в новом типе учителя-новатора и др.

Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в приспособлении новшеств к новым условиям. Он связан с тем, что в деятельности учителя нередко возникает необходимость переноса педагогических технологий, содержания обучения и воспитания из других отраслей или концепций, которые были разработаны в прошлом. Часто учитель осуществляет механический перенос, что приводит к потере смысла новшества в условиях игнорирования специфики системы образования, ее истории и традиций.

Особую актуальность приобретает проблема изменения новшества в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии школы. Тогда возникает необходимость изменить его, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь связано со сформированностью творческого мышления учителя.

Несомненно, что инновационной движение теряет свою \6\ однородность,  в связи с этим возникает проблема осознания его сущности. Центральной, если не главной, проблемой становится воспроизводство инновационности и формирование условий, обеспечивающих это воспроизводство. Именно решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе[А. С.5] , «взращивание» учителя-новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Характер педагогических новшеств, инновационная практика требуют комплексных междисциплинарных и многоуровневых исследований, исторических, фундаментальных теоретических, экспериментальных, эмпирических, прикладных, а также большого массива наблюдений и обследований.

Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций.

Обеспечение [А. С.6] инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Система [А. С.7] подготовки учителя в вузе также не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В настоящее время обучения в педагогических учебных заведениях выступает как стихийно действующий механизм «тиражирования» определенных качеств личности. С его помощью более или менее случайные индивидуальные \7\ вариации мнений, настроений, ценностей, качеств личности сохраняются и распространяются и, если они отвечают потребностям и запросам личности, становятся типичными и получают массовое распространение. Такое распространение социально типичных качеств личности через прямое подражание определенным образцам может сопровождаться стандартизацией личности, потерей индивидуального своеобразия. Стандартизация [А. С.8] высшей школы – это в определенной степени процесс «воспроизводства» одинаковых черт, характеризующих как сущность личности, так и формируемые ею проявления по заранее заданному образцу. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству, к восприятию и созданию нового.

В этой связи следует отметить и «тиражирование» методической подготовки учителя. В большинстве случаев методическая литература рекомендует учителю только один путь решения проблемы. В ряде методик идея вариативности решений высказана давно, творчески работающие учителя реально используют ее в своей деятельности. Однако массовому ее освоению в вузе препятствует многое, и прежде всего, еще существующая жесткость требований, когда «строго по программе и учебнику» студент отвечает на экзамене, дает уроки в школе. Процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя.

Одной из нерешенных проблем высшей школы является поиск многообразия форм методической реализации обучения студентов на протяжении всего пребывания в вузе.

Большинство методических пособий и учебников по педагогике ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления педагогической деятельности. Между тем такая ориентация создает на первом же самостоятельном проведенном уроке дискомфорт, неуверенность и нежелание заниматься педагогической деятельностью.

Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с подготовкой будущего учителя к \8\ инновационной деятельности, так как их решение позволит создать условия для развития психологической готовности к восприятию инноваций. Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление проблем. Видение проблем и возможностей – это своего рода рождение новой культуры, инновационной философии.

Инновационные процессы в образовании и науке требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики (инновационных банков, центров внедрения инноваций, научно-практических центров и др.). Большинство учителей не знакомо с типичными моделями воспитания, с концепциями и образовательными проектами, которые стали основой массовых педагогических движений в различных странах. В педагогических вузах  курс по инновационной педагогике является исключением, еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучения, опоры на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей.

Одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодических характер подготовки педагога. Эта необходимость особенно проявляется при организации педагогической практики как наиболее ориентированной и высоко значимой в профессиональной подготовке учителя. необходимо преодолеть фрагментарность данных об инновационных разработках в сфере учебного процесса в педагогическом вузе, выработать целостные теоретические представления о тенденциях подготовки учителя к инновационной деятельности.

Разработка концепции подготовки учителя к инновационной деятельности требует также анализа социокультурного, жизнедеятельностного контекста. \9\