Таблица 7 Типы динамики формирования креативности у студентов с разным исходным уровнем (в %)

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

Исходный уровень креативности

1

2

3

Восстановление прежнего равновесия

Обретение новой устойчивости

Отсутствие динамики

Высокий

33

59

8

Средний

49

20

3

Низкий

27

15

48

 

Оценка результатов эксперимента обнаружила суще­ственные различия по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-лич-ностного показателя, на втором - продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем - продуктивного и реф­лексивного. При этом существенное возрастание мотивационно-личностного показателя инновационной деятельнос­ти говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных про­блем, появляется устойчивое желание продолжить занятия в практикуме. Можно предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельности.

Процесс развития инновационной деятельности начина­ется именно с мотивационно-личностного уровня. На про­дуктивном уровне мы имеет дело с более сложным образо­ванием - сочетанием творческого потенциала личности и рефлексивности. Установка на инновационное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнооб­разное их разрешение. Ко всему происходящему вырабаты­вается специфическое отношение: поиск смысла, попытка \245\ видения скрытого, стоящего за непосредственно восприни­маемым.

Данные эксперимента свидетельствуют, что студенты с высоким исходным уровнем креативного поведения пре­имущественно достигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью и реф­лексивностью; со средним уровнем креативности в боль­шинстве случаев показывают некоторую динамику, хотя тя­готеют к решениям по типу «вариации на тему». Низкокреа­тивные студенты редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики, часто возвращаются к первоначаль­ным решениям.

Следует отметить и такое обстоятельство. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием развивающей среды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения инновационного поведения имеет следующий характер: вслед за значительным повышением всех показателей наблюдается их некоторое понижение, что связано в определенной степени с эмоциональным спадом и дискомфортом.

Развивающая среда должна содержать способы и функ­ции инновационного поведения. Студенты должны владеть методологией, способами поиска неизвестных решений.

Этап реализации нововведений осуществлялся в исследо­вательской работе студентов на экспериментальной пло­щадке «Школы раннего развития», созданной при Курском педагогическом университете. Подход к инновационной деятельности как к творческой требует усвоения учителями методики научного исследования. Исследовательская рабо­та студентов на экспериментальной площадке может быть названа «исследованием в действии», контрастирующим с традиционным подходом. Акцент делается больше на зна­ния, чем на освоение технологии инновационной деятель­ности.

Основная цель работы на экспериментальной площадке — включение студентов в инновационный процесс, в кото­ром они вместе с учителем-мастером и вузовским препода­вателем апробируют свою авторскую программу, определя­ют способы внедрения новшества, оценивают \ 246\ эффективность внедрения. Создание исследовательской студенческой группы предполагает своего рода гуманистическую альтер­нативу той модели, которая рассматривает студентов в ка­честве объектов обучения. Ценность этой формы работы состоит в том, что будущие учителя рассматриваются как активные и непосредственные участники эксперимента. Они обучаются критическому мышлению, умению сделать выбор, осуществить альтернативную технологию, произве­сти отслеживание результатов. При этом весь педагогичес­кий коллектив работает в атмосфере творческого сотруд­ничества. Синтез метода научного исследования и группо­вой работы создает групповую исследовательскую работу, которая составляет основу технологии организации студен­тов на экспериментальной площадке. Одновременно с груп­повой работой проводится индивидуальная работа с учите­лем-мастером.

Особенность групповой работы заключается в том, что занятия проводятся в форме семинара-дискуссии. Каждый студент, являясь членом научно-исследовательской группы, занимается своей проблемой. Были опробованы и такие ва­рианты: 2-5 студента разрабатывают одну проблему, но с разных точек зрения, в разных возрастных группах. Встре­чаясь один раз в месяц, студенты сообщают о результатах своих исследований в ходе дискуссии и живого обмена мне­ниями по исследуемой проблеме.

В течение всего эксперимента будущие учителя сотруд­ничают с руководителем (педагогом), работающим в клас­се. Одной из задач нашей работы было присвоение иннова­ционного опыта в соответствии с личностными потребно­стями студентов. Вся экспериментальная работа включала три этапа: первый - диагностический - был ориентирован на определение трудностей педагогов и детей во внедрении концепции «Школы раннего развития». Второй этап - обу­чающий - был посвящен выработке умений и навыков на­учно-исследовательской работы. Несколько первых занятий предполагали работу с научной литературой по проблеме раннего развития детей, анализа различных концепций дош­кольного воспитания и развития детей в начальной школе, установление преемственности и системообразующих \247\ связей, составление аннотаций и интерпретаций авторских и своих позиций.

Дальнейшие занятия обучающего типа были направлены на овладение методами проведения инновационной рабо­ты в школе: составление карты наблюдений, уточнение ав­торских концепций, прогнозирование хода и результатов внедрения, трудностей и т.д. Конечная цель заключалась в построении целостной авторской концепции, чему предше­ствовало обсуждение в малых группах. Для стимулирования научно-исследовательской работы студентов учителя-нова­торы делились опытом внедрения новшеств. Заключитель­ный этап состоял в письменном оформлении авторской концепции. На семинаре рассматривались такие проблемы, как структура работы, организация этапов внедрения нов­шеств.

Остановимся на некоторых проблемах разработки автор­ских концепций будущими учителями, на формулировке общих концептуальных идей предстоящей работы. Концеп­ция - в переводе с латинского означает: понимание, систе­ма; определенный способ трактовки какого-либо предмета, явления, процесса; основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического осве­щения. Термин «концепция» употребляется также для обо­значения ведущего замысла, конструктивного принципа и научном, художественном, техническом, политическом и других видах деятельности. Концептуальные идеи часто формируются в виде принципов.

Как известно, выбор общего направления преобразова­ния школы может осуществляться двумя различными путя­ми. Первый - это движение «сверху» - от сознательного вы­бора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью измене­ния последней. Второй путь - движение «снизу» - от прак­тических находок, приемов и методов работы - к их кон­цептуализации. В первом случае важным оказывается пере­ход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению ее принципов, во втором - организация спо­собов рефлексии по отношению к практике, обретение ка­тегориального языка для описания интуитивно найденных \248\ методов и приемов. Для студентов педагогических вузов более приемлемым оказался первый способ выбора педаго­гической концепции. Однако реализация концепций на практике, их теоретическое обобщение вызывают опреде­ленные субъективные и объективные трудности студентов.

Отметим некоторые из них. В психолого-педагогической науке представлено довольно большое разнообразие кон­цепций образования в целом или частых концепций обу­чения и воспитания детей. Они обладают чертами логичес­кой целостности, системностью, организованностью и куль­турностью своих текстовых положений. Однако процесс превращения их в инструмент преобразования и развития живой педагогической деятельности далеко не прост. Тео­ретические знания, не переведенные в статус практико-методических рекомендаций, трактуются будущими учителя­ми как некоторые общие положения. Рекомендации, исхо­дящие из достаточно стройной и целостной концепции, при их столкновении с условиями школьной практики приоб­ретают иногда в сознании педагога черты реестра предло­жений, часть из которых расценивается как очевидные, ба­нальные для него, а другая как практически не реализуемые, так как их трудно включить в живой поток актуальной дея­тельности педагога. К тому же, по мнению психологов, сту­денческий возраст' характеризуется ожиданием будущей са­мореализации, известным социальным инфантилизмом. В этом возрасте может развиться рефлексия, приводящая либо к излишнему самоконтролю, самокопанию, либо к скепти­цизму как форме защиты, критики чужих достижений из-за отсутствия своих.

Следующая группа трудностей связана с неумением обоб­щать и описывать те приемы, которые найдены самим пе­дагогом. Формулировки тезисов выглядят схематично и не охватывают самой сути новации. Они представляются в виде перечня методических требований и условий, иногда тема­тики занятий по полугодиям, которые педагог считает наи­более существенными для инновационной деятельности. В этот перечень входит далеко не все, что он реально учиты­вает и осознает. Часть условий как бы сама собой подразу­мевается, особо не выделяясь в сознании педагога из \249\  контекста процедур педагогической деятельности. Поэтому передача приемов и находок, их интерпретация и понима­ние возможны во всей полноте лишь при демонстрации живой деятельности, в контексте которой проступает выиг-рышность и психологическая тонкость того, что утрачива­ется в описании будущих учителей. Нестрогое и несистема­тизированное описание не позволяет студенту подняться до создания концепции и осмысленно организовать педагоги­ческую практику. Превращение замысла в реально приня­тую модель, а затем в практически осуществляемую про­грамму - длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную совместную работу студентов, научных руко­водителей над проектом и системой преобразований, кото­рые касаются двух важнейших аспектов.

Первый из них связан с выделением приоритетных об­разовательных ценностей, идеалов в виде четко обозначен­ных стратегических и тактических достижений, системы критериев таких достижений.

Вторым важным аспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченным ценностям и достиже­ниям, которые могут быть связаны с изменением одного или несколько компонентов образовательной системы: учебно­го содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательного процесса.

Умение соотносить точно сформулированные цели и идеалы с технологиями, способами взаимодействий и учеб­ным содержанием, является важнейшим критерием инно­вационной культуры учителя. Превращение замысла проек­та в реально принятую и развиваемую программу требует коллективных усилий по анализу, коррекции, выявлению противоречий между всеми компонентами программы.

При организации работы на экспериментальной площад­ке мы знакомили студентов с основными концептуальными положениями школы раннего развития, уставом и кругом проблем, которые им предстоит решить. Модель экспери­ментальной школы начала внедряться в 1992 году. Данная школа представляет собой тип учебного заведения, который можно определить как школа-комплекс «Детский сад - на­чальная школа». \250\  

Основные задачи экспериментальной школы:

органическое взаимодействие начальной ступени школы с дошкольным звеном с целью постепенного переноса на дошкольный период определенных этапов обучения с од­новременным насыщением дошкольной ступени занятиями эстетического характера (музыка, ИЗО и художественный труд, рассказы и драматизация, хореография и ритмика и

ДР.);

последовательное и углубленное изучение национальной культуры;

развитие творческих способностей детей.

Главная функция обучения малышей в школе раннего развития состоит в обеспечении общего развития. Отбор предметов и включение их в образовательную область ба­зисного учебного плана осуществлен с учетом возможно­стей детей и сенситивных периодов развития психики. С этой целью в первых-третьих классах (4-6 лет) введены интегрированные курсы: мир и человек, ИЗО и художе­ственный труд, математика и конструирование, рассказы и драматизация. На этой ступени обучения большое вни­мание уделяется предметам эстетического цикла: ритми­ка, хореография, фольклор, музыка, народные промыслы и др.

Включение студентов в процесс разработки программ, тематического планирования, детализации общих концеп­туальных идей в конкретных предметах, отбор необходи­мого содержания и форм проведения занятий создавали предпосылки для плодотворного сотрудничества педагогов-практиков, преподавателей вуза и студентов. Учителя-прак­тики, иногда уступавшие студентам в теоретической подго­товке, делились искусством преподавания; будущие педаго­ги занимались больше отбором содержания для тех или иных курсов, таких, как фольклор, конструирование и мо­делирование, этикет и культура общения, народные промыс­лы. Затем этот материал структурировался, отслеживалась логика и динамика развития концептуальных идей, учитель-практик давал оценку степени доступности этого материа­ла детям, вместе обсуждались способы его введения в учеб­ный процесс \251\

Третий этап связан с проведением исследования в клас­сах под руководством учителя и научного руководителя. Цель этого этапа - проверка правильности основных про­ектных решений и отработка технологии обучения с уче­том авторской программы. В целях ознакомления с резуль­татами каждого студента выпускался специальный бюллетень с дидактическими пособиями, используемыми на уроках.

Следует отметить, что знания студент может получить самостоятельно, а овладеть профессиональным поведени­ем - только в совместной работе с творческим педагогом. Последний является не только транслятором педагогичес­кой информации, а мастером своего профессионального дела, автором и творцом тех или иных новшеств в школе. При этом существенно меняется образовательная среда. Она является не только развивающей, но и развивающейся, т.е. гибко меняющейся в зависимости от конкретных целей обу­чения, тех профессиональных особенностей, которые в ней формируются.

Как известно, введение инноваций в школьную жизнь требует предварительной подготовки всех членов педаго­гического коллектива, создания инновационного климата, при котором приход студентов в школу не будет рассмат­риваться как «катастрофа». Использование совместной груп­повой работы, где все в одинаковой мере могут показать свои творческие способности и инновационные умения, помогает сближению позиций учителей-практиков и сту­дентов. К тому же одному педагогу, хотя и достигшему ус­пехов в инновационной деятельности, достаточно сложно добиться понимания в силу консервативности некоторых школьных работников, в особенности руководства школы. Экспериментальная работа в творческом коллективе едино­мышленников всегда приносит более ощутимые результаты.

Заключительная стадия - определение общей эффектив­ности инновационной деятельности. Творческие группы готовят итоговый отчет, который затем обсуждается на об­щем пленуме. Как показывает опыт организации такой дея­тельности, студенты приобретают уверенность в своих си­лах, растет самосознание и творческая активность. В конеч­ном итоге все это и формирует инновационное поведение \252\ учителя, создает условия для творчества. (В приложении со­держится положение об экспериментальной школе ранне­го развития, которое было разработано в процессе коллек­тивной работы всего творческого коллектива преподавате­лей и студентов.)

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффек­тивность использования личностно-ориентированной тех­нологии в подготовке студентов к инновационной деятель­ности. В нашем опыте использовались рефлексивно-инно­вационные методы развития студентов: организационно-деятельностные игры, инновационный практикум, исследо­вательская работа на экспериментальной площадке и др. Главным содержанием данных методов является овладение обобщенными способами решения инновационных про­блем, развитие профессиональной рефлексии. Действия уча­стников по моделированию инновационной деятельности, рождающейся в процессе совместного поиска решения про­блем, осваиваются студентами и становятся собственным средством по решению профессиональных проблем.

Диагностика готовности учителя к инновационной дея­тельности фиксировалась до проведения и после заверше­ния экспериментальной работы. В качестве критериев, по­зволяющих выделить готовность к инновационной деятель­ности, нами были выделены следующие показатели:

осознание необходимости в инновационной деятельно­сти;

готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшеств в школу;

уверенность в том, что усилия, направленные на введе­ние инноваций, принесут результат,

согласованность личных целей с инновационной дея­тельностью;

готовность к преодолению творческих неудач;

органичность инновационной деятельности професси­ональной и личностной культуре;

уровень технологической готовности к выполнению ин­новационной деятельности;

позитивное восприятие своего прошлого опыта в свете инновационной деятельности; \253\ влияние инновационной деятельности на профессио­нальную самостоятельность;

способность к профессиональной рефлексии.

Овладение эвристическими приемами инновационной деятельности дает мощный толчок развитию креативности, однако не всегда гарантирует успешное решение творчес­ких задач. Накопление же в сознании безличных готовых образцов педагогической деятельности приводит к сниже­нию креативности.                 

Для развития креативности необходимы нерегламенти­рованная среда с демократическими отношениями и под­ражание творческой личности. Развитие креативности учи­теля идет под влиянием микросреды и подражания через формирование системы мотивов и личностных свойств % (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации). Однако в ходе педагогической практики устанавли­ваются часто противоречивые отношения между студента­ми и педагогическим сообществом. Будущие учителя испы­тывают давление из-за ориентации на среднего ученика, унификации программ и жесткой регламентации педагоги­ческой деятельности. Сопротивление же студентов репро­дуктивным видам работ, их большая чувствительность к про­блемам расценивается часто как упрямство. Часто талант­ливые студенты становятся объектом критики учителей-на­ставников из-за отказа копировать их методические приемы.

В ходе профессионального становления учителя огром­ную роль играет профессиональный образец — личность профессионала, на которую ориентируются студенты. Веро­ятно для развития креативности необходим определенный уровень сопротивления среды и поощрение таланта.

Качественный анализ сформированности рефлексивных компонентов инновационной деятельности показал, что в  ходе профессиональной подготовки у студентов вырабатывается система знаний об общем способе анализа иннова­ционных процессов. Будущие учителя успешно выделяют состав и структуру инновационной деятельности, вносят отдельные коррективы в концепцию или технологию обу­чения и воспитания детей. \254\