ИСТОЧНИКИ ИДЕЙ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Существует много источников идей развития школы. Первым и наиболее важным источником являются дости­жения, разработки комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, философии, социологии, медицины и др. Ос­тановимся подробнее на некоторых философских, психо­логических и педагогических концепциях, которые являют­ся в настоящее время наиболее значимыми.

Обратимся к концепции, которая была сформулирована M.M-Бахтиным в начале XX века и разработана в 70-е годы В.С-Библером и С.Ю.Кургановым.

М.М.Бахтин интерпретировал метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах ее развития». При таком подходе создается возмож­ность для сотворчества. По мнению ученого, истина ке рож­дается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими исти­ну, в процессе их диалогического общения.

В.С.Бнблер считает, что старое знание включается в зна­ние новое не в процедуре гегелевского «снятия», а в струк­турах диалогического сопряжения старых и новых идеали­зации (принцип соответствия, соотношения дополнитель­ности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиаль­ного характера, в которых невозможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможнос­ти осознания и переформулировки всех этих трудностей.

Такое строение современного мышления, по мысли В.С.Библера, как бы сближает в логическом и психологичес­ком плане понятия высшего эшелона современной науки с \268\ исходными вопросами и изначальными понятиями детско­го разума, первоначального формирования школьного удив­ления.

Второе, что определяет концептуальную основу Школы диалога культур, это положение о том, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда «выс­шие» достижения человеческого мышления, сознания, бы­тия вступают в диалогическое общение с предыдущими нормами культуры (Античности, Средних Веков, Нового Времени). И в этом диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современного понятия, современной логики мышления.

Исходя из этого, школьное обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязывают­ся извне, а всплывают в репликах учащихся и учителя, веду­щих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (антич­ное эйдетическое умное видение, средневековое причаще­ние к предмету как к «продолжению моей руки и моего сло­ва», нововременное познавательное экспериментирование и др.) обеспечивает выход учебного диалога на свечные про­блемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле утверждается диалог логик.

В ходе учебного диалога возникает особое общение меж­ду учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявля­ется на уроках гуманитарного цикла. В таких случаях гово­рят о диалоге голосов.

Учебный диалог адекватен современному диалогическо­му мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слия­ние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренни­ми собеседниками (голосами, культурами) протекает в \269\ форме особой внутренней речи, не тождественной речи внеш­ней, Таковы основные позиции авторов концепции Школы диалога культур В.С.Библера, С.Ю.Курганова.

В.СБиблер считает также, что в сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присут­ствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, подростка и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. Таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определенным толкованием культуры, при котором ^возра­сты» понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии, но и как существующие одновре­менно и вступающие в диалог друг с другом. Это понима­ние культуры развито и в трудах М.М.Бахтина. Сущность индивидуального развития — не снятие одной ступени дру­гой. не смена замкнутых миров, а все более обогащающий­ся диалог различных голосов. Задача обучения в таком кон­тексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свой­ственные данному возрасту способы мышления, позицию, картину мира, укрепить этот голос ребенка, помочь ему вы­строить и удержать его; с другой стороны, организовать ди­алог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим человеком (младшим, старшим, сверстником, учителем).

Остановимся на некоторых методических средствах, ис­пользуемых в Школе диалога культур. Основное из них -введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от детской. Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе - выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать детям выйти на свое личное знание. Повтор общего несомненного утверждения сменя­ется формулировкой своего вопроса. Этот вопрос задается Собеседнику, который видит мир иначе, чем ребенок. По­степенно он начинает сомневаться в началах собственного \270\ представления о мире. Собеседник ребенка становится внут­ренним, погружается внутрь мышления ребенка. Так рож­даются первые, аргументированные, диалогичные возраже­ния самому себе. Таким образом, здесь просматриваются два методических приема. Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвер­гающим расшатыванию эмпирическое знание учащихся, заставляющим детей мыслить. Второй прием основан на построении детских гипотез, вопросов, переопределяющих учебную задачу. В ходе урока-диалога в гипотезах, вопро­сах, образах учащихся сгущается их личностное отношение к предмету, а также собственная позиция.

Интересна и необычна роль учителя в организации уро­ка-диалога. В одной из своих работ В.С.Виблер пишет, что диалог только тогда составляет сущность мышления, когда идет не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сняты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое русло. Диалог - суть современной мысли тогда, когда сама жизнь челове­ка поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.

Возможность существования различных обоснований, точек зрения вводит учеников в область спора. Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребенка удивительными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, вопросами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, ника­кого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог.

С.Ю.Курганов считает, что учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен помнить о двух полюсах своей деятельности. Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональ­ная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей про­блеме тот уникальный поворот, ту «закраину», которая со­прикасается с личными проблемами и размышлениями уче­ника. Он не должен мешать процессу переопределения \271\ учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащи­мися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, ги­потезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими деть­ми, и должен уметь работать учитель. При этом важно уло­вить момент перехода от повторения чужих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учи­тель сталкивает представления, высказываемые ребенком, с другими, сходными и противоположными идеями, помога­ет ученику осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ребенок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться, боится отойти от привычных представлений. Задача учителя - укрепить ребенка в его по­пытках мыслить самостоятельно.

О втором полюсе деятельности учителя С.Ю.Курганов говорит следующее. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «избытком видения» по отно­шению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, - это их проблемы. Для учи­теля эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффек­тной игрушкой, если вопросительность, мнения, проблемность останутся лишь «на полюсе ребенка». Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, еще до конца не решенных наукой элементов знания, в которое он погру­жает своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог.

Большинство учебных диалогов отличаются одной осо­бенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. В конце учебного диалога обычно не дается окон­чательного решения проблемы. Обучение диалогу обычно сводится к обучению проблемам. Поэтому учитель не торо­пится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обу­чения в конце каждого цикла диалога выступает как загад­ка, учащиеся приходят к ситуации «ученого незнания», \272\ приступают к конструированию своих вариантов решения про­блемы. Так, например, при изучении темы: «Охрана и ис­пользование природы» в третьем классе (школа № 55 г.Кур­ска, учитель Разумова О.В.) перед детьми были поставлены проблемные вопросы, требуюи^ие неоднозначного решения. Например: 1) когда люди научились осушать болота, они считали, что болота ненужная и даже вредная часть приро­ды. Теперь ученые доказывают, что это не так. Какую точку зрения поддерживаете вы? Кто прав и почему? 2) что мож­но сделать, чтобы исчезли терриконы под Железногорском. Можно ли сделать так. чтобы они приносили пользу?

Эти и другие вопросы сами по себе еще не порождали учебный диалог. Чтобы учебная задача была личностно зна­чимой, педагог принимал образ Учителя-Собеседника, ко­торый уверенно утверждал одну из точек зрения, старался пошатнуть привычный образ мышления ученика, стимули­ровал детей к мышлению «незаученному»- Такое «провока­ционное» утверждение порождало возражения детей. Имен­но такая странная, «дразнящая» сознание реплика, вызывала желание возразить, выстроить свое понимание проблемы, отличное от задаваемого учителем. Постепенно на уроке появлялось напряжение урока-диалога двух равноправных, уверенных в себе сторон,

Следующим методическим приемом построения урока-диалога было принятие образа Инженера целлюлозно-бумажного комбината, построенного на берегу озера Байкал, который рассказывал об «удачном» выборе места для ком­бината. о «мудром» использовании природных богатств че­ловеком. Такой рассказ вызывал дискуссию, горячее обсуж­дение детей, которые в свою очередь отстаивали свою точ­ку зрения от имени воды, воздуха, рыб, животных, растений, почвы. В ходе обсуждения категоричные утверждения детей сменялись утверждениями-вопросами, утверждениями-со­мнениями, появилось желание обратиться к литературе.

Использование роли Собеседника позволяло погружаться в мир мышления ребенка, зародить первые аргументиро­ванные возражения самому себе и другим, «сгустить» лич­ностное отношение детей к изучаемой проблеме.

По мнению авторов концепции учебного диалога, \273\ необходимо создавать «точки удивления» в учебном материале, которые требуют поиска различных вариантов обозначь (ия звуков, образов числа, бесконечности. На уроке-диалоге за­рождается творческое мышление, которое можно назвать «рождением мысли в слове».

Таким образом, концепция Школы диалога культур (В.С.Библер, СЮ.Курганов) является одним из путей, чтобы гуманизировать отношения в школе, развить личностную позицию ребенка.

Большое распространение среди передовых учителей получили идеи Н.А.Бердяева о свободе творческого самовы­ражения. Выдающийся философ нашего времени утверждал, что специфически человеческое бытие состоит не в при­спосабливании к необходимости, а в свободном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнюю необходимость, но и внутреннюю духов­ную детерминированность, так как она уничтожает творчес­кий порыв, не допускает новизны, не дает раскрыться во всей полноте и совершенстве человеческому духу.

Н.А..Бердяев употребляет понятие свободы не в смысле «свободы воли», а иначе, более глубоко. «Свобода есть поло­жительная творческая мощь, ничем не обосновываемая и не обусловливаемая, льющаяся из бездонного источника». Сво­бода, по Н.А.Бердяеву, не ставит человека в ситуацию мораль­ного выбора, свобода является одним из тех компонентов, которые открывают возможность для творчества. Любая цель, связанная с переустройством общества, не должна при­теснять личность. Иначе личность как целостный, уникаль­ный и универсальный мир перестанет существовать.

Для Н.А.Бердяева понятие свободы «оживаете достигает триумфа в недетерминированном творчестве, когда из глу­бин человеческого «Я» устремляется свободный порыв к новизне. В творчестве личность более ощущает себя субъектом, возвышающимся над миром, личность чувствует себя -могущественной и самоценной. То, что личность возвышается над миром, не следует понимать как проявление эгоиз­ма и высокомерия. Это преодоление мира в высшем смысле слова. Личность самовыражает универсальное в себе. Искры творчества вспыхивают тогда, когда человек выходит из \274\ ограниченности, узости своего «Я». Требование к человеку подняться на Божественную высоту в ходе Творчества есть проявление веры русского мыслителя в духовные силы че­ловека.

Смысл творчества раскрывается Н.А.Бердяевым в рамках новой религии творческого антропологизма, где культура и история являются проявлением деятельной мощи людей. Творческую тайну бытия нельзя воспринимать пассивно, в атмосфере самого творческого акта. Познать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом. Познать свободу лица - значит быть свободным лицом. По­добное познается подобным. Н.А.Бердяев рассматривал че­ловека как двойственное, духовно-материальное существо. Он писал: «Человек - точка пересечения двух миров. Об этом свидетельствует двойственность человеческого само­сознания, проходящая через всю его историю. Человек осоз­нает себя принадлежащим к двум мирам, природа его дво­ится, и в сознании его побеждает то одна природа, то дру­гая. И человек с равной силой обосновывает самые проти­воположные самосознания, однако оправдывает фактами своей природы». Бердяев считал человека принадлежащим одновременно к двум мирам - миру природы и миру духа. «Человек не только от мира сего, но и от мира иного, не толь­ко от необходимости, но и от свободы, не только от приро­ды, но и от Бога». Более того, в этой двойственности ведущая роль принадлежит тому, что внеприродно, вневременно.

Н.А.Бердяев характеризует важнейшую особенность двой­ственной природы человека, конкретизируя его одновре­менную принадлежность к духовному и материальному: с одной стороны, человек сопричастен бесконечности, и эта сопричастность является важнейшим фактором его само­сознания, с другой - поскольку как существо биологичес­кое он конечен, его осуществления с необходимостью раз­ворачиваются во времени - откуда постоянная неудовлет­воренность этими осуществлениями.

Таким образом, по Н.А.Бердяеву, одной из центральных характеристик человеческого существования является про­тиворечие между временностью его бытия и его деяний и его принадлежностью к вневременному. \275\

Н.А.Бердяев выделяет условия творческого познания. Он утверждает, что одним из условий такого познания являет­ся внутреннее родство субъекта и объекта. Только свобод­ный может познать свободу, только творящий познает твор­чество. «Нельзя ждать познания свободы от рабского послу­шания необходимости. В свободе и своем творчестве лич­ность не может быть оторвана и отъединена от космоса, от вселенского бытия.

Н.А.Бердяев определяет творчество как прирост, прибав­ление. создание нового, небывшего в мире... Творчество -это возникновение новизны. Он говорит о трех элементах творчества. Первый - свобода, та, которая существует до Бога, свобода как потенциал новизны, но не определившая­ся как новизна. Второй элемент творчества - дар, гений, он дан человеку Богом. Творец не властен над собой в творче­стве. Первая свобода переплавляется творцом во вторую. Третьим элементом творчества выступает уже сотворенный мир, в котором творчество совершается и из которого оно черпает материальное. Наступает очередь перегруппиров­ки материала. В застывшем мире имеются точки кипения, в которых бурлят и переплавляются природные материалы, образуя новые сочетания, новые по существу, ибо в новых сочетаниях они приобрели смысл. Новизна в объективиро­ванном мире - это ее осмысленность. Творчество есть «про­светление» бытия. Творчество священно, оно имеет «брач­ную природу», оно - ответ человека на зов Бога и встреча с ним.

Высшим проявлением творчества является гениальность. Гениальность - святость дерзновения, а не святость послу­шания. Гениальность — по существу трагична, она не вме­щается в «мир* и не принимается «миром». Гений-творец ни­когда не отвечает требованиям «мира», он не подходит ни к каким «мирским» категориям. В гениальности всегда есть какое-то неудачничество перед судом «мира», почти ненуж­ность для «мира». Гениальность непонятна «миру», и не от­носима ни к каким дифференциациям человеческой дея­тельности. Гениальность не может объективироваться в творчестве какой-либо культуры, она не относится ни к ка­кой специфической форме культуры, нс производит \276\  никаких специфических ценностей культуры. В гениальности нет ничего специального, она всегда есть универсальное вос­приятие вещей, универсальный порыв к иному бытию. Ге­ниальность есть целостное бытие, универсальное качество. Она всегда есть качество человека, а не только художника, ученого, мыслителя, общественного деятеля, «гениальная жизнь знает минуты блаженства, но не знает покоя и счас­тья, всегда находится в трагическом разладе с окружающим миром». Гениальность, по мнению H.A-Бердяева, коренным образом отличается от таланта. Талант есть дар дифферен­цированный, отвечающий требованиям разных форм куль­туры, Гениальная натура может не воплотить в мире ничего ценного. Талант обычно создает ценности и оценивается, В таланте есть умеренность и размеренность. В гениальности - всегда безмерность. Природа гениальности всегда рево­люционна. Талант действует в середине культуры с ее «на­уками и искусствами». Гениальность действует в концах и на­чалах и не знает граней. Талант есть послушание. Гениаль­ность — дерзновение. Таковы некоторые взгляды Н.А.Бердя-ева о сущности творческой деятельности человека.

Селестен Френе (1896-1966) - виднейший французский педагог не принял консервативную педагогику французской школы. Он считал, что худшими чертами консервативной школы Франции являются:

игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление творческих импульсом ребенка;

стандартно-догматическая концепция обучения, шаблон­ные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учи­теля.

Френе выдвинул свою концепцию воспитания. Решающее значение он придавал собственному опыту ребенка, приоб­ретенному в семье, школе, в общении; ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, что­бы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В центр ставится личность ребенка, раскрывающая свои потенциальные возможности, самоак­туализация детей, а не получение абстрактных знаний.

Психологические особенности его системы обучения во многом схожи со взглядами КРоджерса. \277\

Роджерс вводит два типа обучения: когнитивное и опыт­ное. Первый (когнитивный) тип - традиционное обучение, основанное на усвоении знаний, второй тип - учение на собственном опыте, которое очень значимо для личност­ного развития учащегося и его эмоциональной сферы, он одновременно развивает и когнитивную сферу. Личный опыт каждого человека является для него самоценным и зас­луживающим доверия, поскольку выступает в конечном ито­ге как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реаль­ными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, при­носит огромное удовольствие. Позиции Френе и Роджерса совпадают, что, конечно, нельзя считать случайным, ибо налицо мировая тенденция строительства школы, отраже­нием которой оказываются идеи Френе и Роджерса. Оба они ставят перед учителем цель - помочь ученикам достичь пол­ноты своего самоосуществления. К.Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработ­ка методов, способных поддержать у всех школьников лю­бознательность и жажду учения, которые могли бы заменить любые «кнуты и пряники» искусственной мотивации.

Нужно, по его мнению, высвободить любопытство уча­щихся, позволить им поиск, то есть свободный выбор на­правления учения, продиктованный их собственными ин­тересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух от­крытий. Для этого необходимо прежде всего признать, что все в мире бывает в непрерывном становлении. По мнению Роджерса, подлинный процесс учения предполагает созна­тельное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию ново­го опыта и постоянно меняться самому по мере изменении окружающей действительности. Всякая оценка в ходе уче­ния должна быть связана прежде всего с опытом учащегося. поэтому главными основаниями для оценки являются само­критика и самооценка.

В традиционной педагогике роль учителя в сравнении с ролью учащегося чрезмерно преувеличена. С точки зрения Роджерса, главной задачей учителя является облегчение про­цесса учения для учащихся; составленные им рекомендации \278\ учителям сводятся к созданию соответствующей интеллек­туальной и эмоциональной обстановки в классе, которая ха­рактеризуется атмосферой психологической поддержки. Концепция Роджерса подтверждает целый ряд позиций кон­цепции Френе.

Френе уделяет особое внимание конструированию сре­ды, в которой происходит развитие и обучение ребенка. Учитывая такие психологические особенности детей 2-6 лет, как живое воображение, активное изучение окружаю­щего мира, подражание взрослым, он описывает модель «детского заповедника» и детского сада, где ребенок мог бы избежать получения абстрактного (т.е. отчужденного от него), не пережитого знания.

«Среда и естественность - эти два принципа воспитания и обучения французских просветителей проходят красной нитью в концепции Френе. Обратимся к описанию Френе начальной школы. Ребенок воспринимает мир как данное, а не в развитии. Метафизичность в восприятии окружающе­го мира можно устранить только путем изменения этого мира, а это достигается в деятельности, в производительном труде. Школа по Френе - это трудовая школа. Это не трудо­вое обучение, а обучение в труде. Знакомство с окружаю­щим миром, познание и преобразование его у Френе про­исходит через деятельность, через воспитание желания тру­диться.

В традиционных методах обучения учебный материал преподносится в форме информации о... Усвоение такого материала требует от каждого учащего определенной куль­туры познавательной деятельности, развитой индивидуаль­ной способности видеть за абстрактной, обезличенной ин­формацией живую человеческую деятельность во вполне конкретных жизненных ситуациях.

Существенно и то, что учебная деятельность в начальной школе Френе подобна структуре производственной деятельности. В ней также имеет место разделение труда между учащимися и кооперация их усилий в решении общей задачи. Получаемый продукт труда - это отпечатанный текст, ко­торому придается общественная значимость. Внутреннее удовольствие и внешняя положительная оценка способствуют творческой самоактуализацни школьника, формирова­нию желания и способности учиться. Традиционные мето­ды обучения содержат лишь недифференцированные, ус­редненные средства воздействия на личностные установки, мотивационную сферу, хотя очевидно, что личностная вов­леченность в процесс обучения является необходимым ус­ловием его эффективности. Поэтому традиционные мето­ды обучения срабатывают в основном лишь тогда, когда у учащихся уже сложилась до начала обучения выраженная мотивация на приобретение определенных знаний. В про­тивном случае обучение превращается в механическое ус­воение суммы знаний, которые, не будучи включенными в систему личностных смыслов человека, так и остаются мер­твым багажом.

Френе описывает средства личностного вовлечения уче­ников в учебный процесс, воздействия на их мотивацион­ную сферу. Одним из таких средств являются групповые формы работы, коллективная деятельность, которая важна для умственного развития и нравственного воспитания уча­щегося. Френе описывает эти формы - это и ежедневная работа, и «кооператив», и газета, и переписка, - но на них свое внимание не акцентирует. Из трех важнейших сфер, в которых развивается ребенок, Френе наиболее подробно описывает познание и действие, лишь косвенно - сферу об­щения, не менее психологически значимую для развития.

У него нет игры, а это ведущая деятельность, ведущая сила развития ребенка от 3 до 7 лет, деятельность общения лишь иногда выходит на первый план; он не конструирует соци­альной среды, хотя пишет о ее необходимости в целях со­здания гармонического общества. Общественное социаль­ное развитие детей в его концепции отходит на второй план, хотя на практике Френе его широко использует.

Основное отличие взрослого от ребенка, если рассмат­ривать в социальном плане, - это наличие ответственности за принятое решение и результаты деятельности. Френе вос­питывает чувство ответственности через предлагаемый раз­нообразный выбор видов и способов труда, через доверие по отношению к ребенку и выполняемой им деятельности, через обучение самостоятельности, через \280\ индивидуализацию процесса обучения, самопланирование и самоконтроль и через участие в производительном труде.

Несмотря на ряд интересных находок, целостное осуще­ствление концепции идеальной начальной школы Френе проблематично. Рассмотрим подробно взгляды С. Френе. По его мнению, главное - верно сформулировать цель воспи­тания: максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. С технической точки зре­ния традиционная школа была ориентирована на учебные предметы и программы, которые раскрывали, уточняли, си­стематизировали содержание этих предметов. Школьная организация, учителя и ученики вынуждены были подчи­няться требованиям программ. Школа завтрашнего дня со­риентирована на ребенка - члена общества. Его основные потребности, зависящие от потребностей общества, опре­деляют и физический, и умственный труд детей, а также учебные предметы, которые они должны изучить. Во главу угла ставится не заучивание материала, а здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возмож­ностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс.

Школа будущего, по мнению Френе — школа труда. Это не означает ни использование физического труца как иллю­стративного дополнения к умственной работе в школе, ни преждевременную ориентацию на производительным труд, ни вытеснение умственной деятельности и художественно­го творчества про фесси он ально-техни чески м обучением. Труд является основополагающим принципом, движущей силой и философией школы Френе.

Школа завтрашнего дня должна быть более дисциплини­рованной. Дисциплина должна быть естественной. Нельзя мириться со школой, которая отстала от своего времени, с ее пустословием, прописными истинами, безнадежно уста­ревшими учебниками, с зубрежкой и оттарабаниванием уро­ков. Перемены должны быть уравновешенными и гармонич­ными. Речь вовсе не идет о том, чтобы уничтожить все, что было в прошлом. Воспитание должно опираться на \281\ семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. Школа всегда несколько отстает от общественного разви­тия. Задача воспитателя - сократить этот разрыв. Френе выделяет следующие этапы воспитания:

1. Воспитание в семье - от рождения примерно до двух лет.

2. «Детский заповедник» - от 2-х до 4-х лет.

3. Детский сад - от 4-х до 7-ми лет.

4. Начальная школа - от семи до четырнадцати лет.

Школа не должна прекратить свою воспитательную дея­тельность в четырнадцать лет.

Френе рассматривает принципы детских дошкольных учреждений: «Заповедника? и детского сада. «Детский запо­ведник» - не просто классная комната или парк, это целый комплекс природных условий развития: сад и огород для детей, парк, помещение для домашних животных, утолок живой природы, опознавательная» комната, комната отды­ха. Природная среда должна быть наиболее богатой. Необ­ходимо оставить «дикие» участки.

В детском саду следует организовать постепенное освое­ние детьми окружающего мира с помощью работы. Дети в детском саду могут сажать растения, ухаживать за домаш­ними животными, строить домики, шалаши, водяные мель­ницы и т.п. Необходимы также механическая работа, ум­ственная деятельность и художественное творчество. Под механической работой понимается применение орудий труда, которые ускорят познание на ощупь.

Умственная деятельность связана с общением со сверст­никами, формулированием и выражением своих потребно­стей, развитием и углублением своих знаний об окружаю­щем мире. Имеется в виду речь, рисунок, письмо, чтение и типографский набор.

Процесс художественного творчества имеет свое своеоб­разие. Рисование не теряет своей значимости и после того, как дети научились писать. Они иллюстрируют тексты, ри­суют карандашом и красками, делают гравюры. Важную роль играет драматизация, кукольный театр. Важны пенис и рит­мика. Френе предлагает также вводить своеобразные карто­теки. Все знают, что дети любят картинки, что им нравится \282\ вырезать их. наклей вата и классифицировать по темам. Фре­не предлагает устраивать в группах постоянный поиск ин­тересных картинок (фотографий, открыток и др.).

Автор считает также, что специальных уроков в детском саду проводить не следует, обучение должно быть естествен­ным.

В начальной школе должны изучаться следующие дисцип­лины: нравственное воспитание - 1 час в неделю, т.е. 12 ми­нут в день. Должна быть непрерывная цепь уроков нрав­ственности; французский язык - 10-11 часов, т.е. примерно 2 часа в день. Сюда входит составление свободных текстов, подготовка текста для набора, набор текста, чтение отпеча­танного текста про себя и вслух, работа с карточками само­контроля; письмо - свободные тексты, их переписывание для набора, отчеты об опытах, доклады, письма; история, география, естественные науки - обсуждение текста для на­бора, темы докладов, углубленное изучение; арифметика -практическое освоение в процессе труда, работа с карточ­ками самоконтроля; рисование, физический труд в мастер­ских н на свежем воздухе, физическое воспитание, пение, гигиена - практическое освоение.

В школах, работающих по системе Френе, оценки за ус­певаемость не выставляются. Систему оценок Френе считал одной из наиболее отрицательных сторон практики. Он считал, что контроль нужен, но в других формах: самоконт­роль при помощи плана работы, который проверяется в суб­боту. Оценивается каждая работа, оценка вносится в диаг­рамму, начерченную над планом. На этой диаграмме ребе­нок сразу видит оценку своей работы и поведения за неде­лю.

Исключительно важные функции выполняет школьное самоуправление учащихся. В школе Френе создается «школьный кооператив», членами которого состоят все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учащихся и учитель. Под контролем совета находится хозяйственная деятельность школы. На уроках труда изготавливают разные предметы для нужд школы, а также для продажи. Вырученные деньги идут на покупку пособии и оборудования, на организацию экскурсий и т.п. \283\

Совет кооператива руководит также и самообслуживани­ем детей, он же является и дисциплинарным органом. В со­вете кооператива обеспечивается полная свобода слова, ре­шения принимаются путем голосования. Учитель имеет пра­во «вето», но рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже.

По мысли Френе, школьный кооператив «социализиру­ет» учащихся, прививает им общественные навыки, готовит к будущей самостоятельной жизни. Деятельность коопера­тива соответствует возрастным особенностям детей.

Большое значение в школе имеет газета, в которой по­мещены 4 колонки: «Я критикую», «Я хвалю». «Я хотел бы'> «Я сделал». Рядом с листком подвязан карандаш, и учапп^йся в любой момент может сделать ту надпись, какую хотел бы.

Увлекательно строится работа по составлению планов. В школе предусматриваются следующие виды планов;

1) общие планы на год, которые в основном отвечают требованиям учебных программ для четырех классов на­чальной школы - подготовительного, начального, средне­го и старшего;

2) общие планы на месяц для каждого класса. Эти планы составляют учителя;

3) индивидуальные планы на неделю, которые составля­ются в понедельник утром в соответствии с годовыми и ме­сячными планами.

Дети с помощью учителя составляют свои планы работы:

а) грамматика. Кроме выполнения коллективных работ дети могут усваивать грамматические правила, хотя это про" диктовано скорее учебной программой, чем педагогической необходимостью. С этой целью составляются карточки для картотеки по грамматике;

б) арифметика (счет). Каждый ученик записывает в свои план, сколько карточек для картотеки своего класса он соби­рается составить. Такая работа позволяет каждому ребенку двигаться вперед в соответствии со своими возможностями;

в) сочинение. Рекомендуется в среднем составлять в не­делю по три свободных текста. На практике это можно ва­рьировать. Для старших учеников достаточно одного хоро шо написанного текста; \284\

г) история, география, физика и естествознание. Учитель пишет на доске различные вопросы, возникшие на прошед­шей неделе или из переписки учащихся с другими школа­ми. Они рассматриваются учениками. В рамках годового и месячного планов предусматриваются темы для более под­робного изучения. Предлагаются на выбор 5, 6 или 8 тем. Ученики выбирают темы для индивидуальной работы и за­писывают их в свои планы. Работа ведется при непосред­ственном участии учителя;

д) ученик указывает в своем плане тему доклада, который он готовит,

е) базовый физический труд. Ученик записывает в соот­ветствующих графах те задания, которые он предполагает выполнить либо по собственной инициативе, либо выбрав их из многочисленных предложений, возникших в процес­се работы.

Самое главное, по мнению Френе, тщательно подготовить учебные планы и необходимые материалы: карточки для самоконтроля по арифметике и грамматике, информацион­ную картотеку, каталог, рабочую библиотечку, перфоленты для программированного обучения.

Такова предложенная Френе идеальная схема организа­ции учебно-воспитательного процесса в начальной школе, которая во многом перекликается с идеями А.С.Макаренко.

Создание Вальдорфской школы связано с именем Рудоль­фа Штейнера. Рудольф Штейнер (18б1-192б) - немецкий философ, основатель антропософии. Первая Свободная вальдорфская школа была создана в 1919 году в Штутгарте как противовес трехчленной школьной системе, принятой тогда в Германии, которая уже не могла решать задач соци­ального и индивидуального развития. Фундаментом новой школы, должны были стать внутренние законы и условия развития человека, которые у всех детей при всех индиви­дуальных различиях одинаковы. Так была создана первая вальдорфская школа с единым 12-летним образовательным процессом для всех детей (первая общеобразовательная единая школа). Будущий рабочий получал здесь то же основ­ное образование, что и будущий ученый. Было устранено разделение обучения девочек и мальчиков, исключено \285\ деление по социальным слоям, степени одаренности, принад­лежности к определенному вероисповеданию. Процесс обу­чения в вальдорфской школе строится в соответствии с воз­растными особенностями ребенка и существенно изменя­ется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго - к третьему.

Учебный план учитывает возрастные особенности детей, Поэтомуучеников никогда не оставляют на второй год; счи­тается, что низкие успехи - это часто не проблема одарен­ности, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская школа видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их ода­ренности по различным потокам. Индивидуализация реали­зуется учителем при его подготовке к уроку. Учитель дол­жен стремиться продвинуть вперед в первую очередь имен­но более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на остальную учебу. Каждый успех должен быть замечен учителем. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят унижение достоинстве ребенка. Она создает видимость объективной оценки. Вме­сто оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства - характеристики, в которых по возможности наиболее под­робно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости ребенка. Только одно не должно следовать из такого свидетельства - отречение от ученика.

Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получают после 12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, либо так назы­ваемый «абитур», дающий право на поступление в высшую школу.

Бальдорфская педагогика не считает, что развитие чело­века происходит по заранее заданной, генетически детер­минированной программе. На каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспи­тание и преподавание. \286\

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке, по мнению Р.Штейнера, душа и дух еще не пришли к внутрен­нему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессом телесного развития. Сознание ребен­ка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувства­ми. Основная форма научения в этот период жизни - сна­чала непосредственное, затем косвенное подражание. По­буждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или образах дей­ствует непосредственно, нерефлектированно и ведет к со­ответствующим движениям и актам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта под­ражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Игровой матери­ал, предлагаемый детям, подчеркнуто прост. Это способству­ет пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневные рассказывания и образные игры проводятся так, что они через сопереживание и соуча­стие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (час­то в связи с временами года). Через то, как детям преподно­сятся эти виды деятельности, и как они участвуют в них (се­яние семян, сбор урожая, молотьба, выпечка хлеба), проис­ходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством - от ри­сования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка.

По мнению авторов концепции, силы, которые в раннем детстве участвовали в формировании тела, с 7 лет больше не действуют в нем. \287\