Гдава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Общие тенденции [А. С.9] развития инновационных процессов

 

Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.

Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды.

Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях зарубежных авторов (Роджерс Э, Барер М., Браун В., Пэвитт К., Уолкер У. и др.).

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем стала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим другой подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др. \10\

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.

На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах Н. И. Лапина, А. И. Пригожина, Б. В. Сазонова, В. С. Толстого с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Понятие «инновация»   впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале  XX века оформилась новая область знания – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика  - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», инновационных процесс». В 60-70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями. При этом внимание сосредотачивается на двух основных областях исследований, в каждой из которых доминируется теоретико-методологическая культура:

фирма как инициатор и создатель нововведения, и ее «чувствительность» к нововведениям и зависимость этой чувствительности от организационных структур и методов управления: в качестве исследовательской парадигмы выступает концепция «процесса принятия решений», где анализ и выбор альтернатив сменяется последовательными этапами реализации принятого решения;

маркетинг или поведение фирмы на рынке, факторы риска, методы прогнозирования успеха нововведений, экономические показатели эффективности отдельных стадий и нововведения в целом; преобладающей исследовательской \11\ парадигмой служат теория открытых систем и игровой подход, где фирма взаимодействует с рынком как своей средой и где завершающей стадией инновационного процесса оказываются результатом взаимодействия множества субъектов, каждый из которых поступает в соответствии со своими интересами и с учетом вероятной деятельности своих партнеров (73).

В обеих этих областях прикладные исследования нововведений используют теоретические разработки ряда научных дисциплин. Они обращаются к закономерностям развития технических средств труда и быта, взаимовлияния технических и социальных изменений, изучаемых историей техники. Активно внедряют в практику управления нововведениями выводы социологов и социальных психологов о факторах и методах, стимулирующих выдвижение новых идей, о чертах личности новаторов и других участников инновационного процесса (там же).

Ученые выделяют три этапа исследования нововведений[А. С.10] .

Первый этап связан с изучение факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений, с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств.

Второй этап рассматривается как изучение собственно инновационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной среды в другую.

На третьем этапе центр внимания исследователей перемещается в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, разработки методов оценки риска, формирования рекомендаций в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего нововведения в организациях и предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности). \12\

Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследования на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К семидесятым годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания. Международное бюро по вопросам образования принимает участие в публикации другого периодического издания, посвященного инновационным процессам, - журнала «Информация и инновация в образовании».

Развитие педагогической инноватики в нашей стране [А. С.11] связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», инновация», «инновационный процесс» и др.

Слово «инновация»  имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Понятие «нововведение»  (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введение этого новшества в практику.

В работе А. И. Пригожина дается такое определение:

Нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы.

Таким образом, автор \13\ рассматривает нововведение как процесс с целенаправленной деятельностью людей – инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.

Исследователи инновационных процессов (А. И. Пригожин, Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой, А. Г. Кургликов, А. С. Ахиезер, Н. П. Степанов и др.) выделяют два подхода к иузчению структуры инновационных процессов [А. С.12] : предметно-феоменологический или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень – взаимодействие отдельных нововведений.

Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т. е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность.

Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видами деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного [А. С.13] процесса на этапы:

Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

Этап изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.

Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

 После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую \14\ стадию, которая наступает лишь при условии восприимчивости к новшеству.

В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы:

Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.

Этапы господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности  и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность. По мнению А. Г. Кругликова (66), этапы инновационного процесса можно рассматривать как разрывные на временной шкале: после научного октрытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или при появлении спроса на него. Также может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в другие отрасли. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда распространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, затем возродиться вновь (если не считать это возрождение в новом качестве отдельным новшеством) или сохраниться на \15\ любом уровне, независимо от достигнутого на этом этапе максимального распространения.

На трех последних этапах идет непрерывное совершенствование новшества, связанное с различными обстоятельствами: улучшение конструкции изделия, изменение технических средств его обеспечения и др.

В этом случае линейность структуры инновационного процесса нарушается, так как внутри последних этапов продолжается действие первых, и, кроме того, может произвольно меняться и сама последовательность последних этапов. В результате структура инновационных процессов теряет свою линейность, возникает чередование и наложение этапов, появляются новые связи и отношения.

Нововведение можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.

Инновационный процесс  связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром.

Совокупность ряда нововведений одного уровня образует инновационный массив .  

Нововведение [А. С.14] обладает внутренней логикой и направленностью,  которая определяется логикой развертывания от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками инновационного процесса. Инновационный процесс обладает определенной устойчивостью благодаря наличию механизмов самовоспроизводства. Различные наборы этих механизмов и их сочетания обуславливают многообразие инновационных процессов, индивидуальный облик каждого из них.

Все многообразие инновационных процессов авторы системной концепции нововведений (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, Б. В. Сазонов, В. С. Толстой) относят к двум наиболее значимым формам  :

Простое воспроизводство нововведения,   характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той \16\ организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии :

формирование предпосылок нововведения – потребности в нем;

научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение;

распространение новшества среди пользователей;

 использование или потребление новшества.

Расширенное воспроизводство новшества,  характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется во многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется:

стадия распространения методов производства новшества и форм его использования;

широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве.

Инновационные процессы выражают не только внутреннюю, предметную логику новшества, но и логику его взаимодействия с окружающей средой. С этой точки зрения новшество характеризуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих характеристик во времени и образует жизненный цикл нововведений.

Полный жизненный цикл нововведений  включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис (73, С. 11).

Таки образом, нововведение  есть динамическая система, характеризующаяся как внутренней логикой (инновационный процесс), так и закономерным развитием во времени ее взаимодействия с окружающей средой (жизненный цикл). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода новшества с одной стадии к другой.

В свою очередь, от динамических характеристик новшества зависят и конечные его результаты – завершенность и эффективность. Завершенность новшества,  или степень реализации его потенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизводства к расширенному – на практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обуславливает \17\ незавершенность соответствующего нововведения и существование многих инновационных проблем. От завершенности нововведения следует отличать его эффективность,  т. е. влияние реализованного потенциала нововведения на различные параметры той системы, в которой осуществляется инновационный процесс. Вместе с тем очевидна и их взаимосвязь.

Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия.

Термин [А. С.15] «изменение»  характеризуется как замена одного на другое, то есть любая перемена или вариация. Или же – как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от одного ради другого. В дальнейшем изменение рассматривается как видимое отклонение от того, что имело место раньше. Понятие новшество, как оно употребляется часто в школах, синонимично понятию изменение. Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе.  Однако было бы неправильно считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Изменение должно быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать педагогический процесс.

Новизна  – один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. 

Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Словарь С. И. Ожегова дает следующее определение:

Новый – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. \18\

Если первое определение – «впервые созданный» – дает представление о чем-то совершенно не известном ранее, то следующие характеристики – «недавно» и особенно «вновь открытый» – свидетельствует о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового[А. С.16] :

Впервые созданное новое.  Такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине.

Новое, имеющее примесь старого,  или, точнее, новое, состоящее их слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.

 Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-истрический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Так, например, классно-урочная система обучения Я. А. Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К. Д. Ушинского, опыт А. С. Сухомлинского, теория оптимизации обучения, опорные конспекты В. Ф. Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.

 В педагогической [А. С.17] науке выделяются:

новизна абсолютная  - принципиально неизвестное «новшество», отсутствие аналогов и прототипов;

новизна относительная  - местная, частная, условная;

псевдоновизна  - оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе, изобретательские мелочи.

Новизна частная  - один из видов относителной новизны. Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов продукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может \19\ привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.

Условная новизна   возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком примнении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.

  Местная новизна   отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем общения, оригинальностью, способность. «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.

Различают также субъективную новизну  когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и неновыми для другого сообщества (в другой стране).

Важная традиция новизны, которая показывает, чем качественно отличается данный объект от имеющихся ранее, например, предлагаемая методика обучения от известных. Эта оценка [А. С.18] подобна уровням новизны, описанным В. М. Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается затем точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания. Выделяются следующие градации:  1) построение известного в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового – формальная новизна ; 2) повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение, концентрация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными элементами; 5) создание качественно нового объекта (98).

Интересно, что объект (например, результат исследования) может иметь на разных уровнях разные градации. Так, разработанные исследователем средства обучения (например, обучающая компьютерная программа или особый вид наглядных пособий) могут на высшем уровне новизны иметь первую градацию, т. е. незначительно, в мелких деталях отличаться от каких-то других существующих ТСО. Но если такие аналогичные средства в данной области не \20\ используются (например, разработанная для школы компьютерная программа аналогична тем, что использовались только в вузах), то на втором уровне новизны градация уже будет третьей или даже четвертой. Таким образом, для любого объекта градация новизны на более низком уровне не меньше, чем на более высоком уровне.

Представление о свойствах новизны в виде набора простых характеристик несколько упрощает оценку педагогических явлений по данному признаку. Однако в силу определенной нечеткости используемых понятий остается еще много места для произвола в оценке новизны.

В научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение».

Новшество  – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. д.), а инновация  - это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».   

Понятие «нового»  в педагогике [А. С.19] начинает глубоко рассматриваться. В статье М. С. Бургина «Инновации и новизна в педагогике» (20) даются уровни новизны в педагогике, ее свойства, мера новизны, показаны возможности математики в оценке новизны.

По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике  - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Новое,  в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда совпадает полностью с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким  понятием «современное». Передовое  всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях, как вера в человека, умение общаться, диалог, проблемное обучение, которые вошли в научный обиход в современных концепциях воспитания и обучения. \21\

Раскрывая понятие «педагогическое новшество» , Р. Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в цельм или отдельных ее составляющих (143).

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р. Н. Юсуфбекова (143) выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.  

Первый блок – блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие критерии, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового  к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. При этом большое значение имеет разработка категориального поля теории нового в педагогике («новое», «старое», «новшество», «инновации» и др.). Эти понятия изучает педагогическая неология.  

Второй блок – блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое общество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок – блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок понятий связан с учением о внедрении, которое называется педагогической праксиологией.

 М. М. Поташник (104) отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:

деятельностная структура  - совокупность компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты; \22\

субъективная структура  деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

уровневая структура  - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

содержательная структура  - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;

структура жизненного цикла , выражающаяся в этапности: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация – кризис – иррадиация  (модернизация новшеств;

управленческая структура  - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепций новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;

организационная структура  инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

По сути инновационные процессы системны: они включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна для структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

Целостное [А. С.21] осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно ускорить \23\ процесс обновления системы образования в целом. И не случайно поэтому изучение и реализация всех трех звеньев инновационных процессов все шире входит в систему образования на разных ее уровнях, вплоть до отдельных школ.

Среди закономерностей протекания инновационных процессов [А. С.22] в литературе (24, 25, 26) выделяются четыре закона:  закон необратимой  дестабилизации педагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Остановимся на содержании каждого из этих законов.

Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды  заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах  или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и в конечном счете к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможным эти ценностные представления восстановить, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды   разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и др.

Закон финальной реализации инновационного процесса   связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно \24\ реализоваться. Даже те новшества, которые вначале представляют как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном счете пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшество).

Закон стереотипизации педагогических инноваций  состоит в следующем: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию  (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств).

Сущность закона цикловой повторяемости , возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования – это характерная особенность, поэтому в теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для того, чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считают, что законы выражаются соотношениями, а классификация и их частный случай – типология – только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации – это тоже законы науки, только имеющие другой тип.

В педагогической[А. С.23]  литературе выделяются два типа инновационных процессов  в области образования.

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере \25\  стихийно,  без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами – проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи т др.). Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их деятельности.

Второй тип нововведений – целенаправленные инновации в системе образования,  являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности. С точки зрения управления, стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М. С. Бургин):  научный тип инноваций  инноваций научный тип – контрольные функции выполняют научные организации; научно-административный  - контроль осуществляют они же при поддержке органов управления народным образованием; административно-научный  - контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку; политико-административный  - контрольные функции берут на себя административные органы.

Одни типы встречаются чаще, а другие реже вследствие наличия некоторой корреляции между значениями признаков классификации. Так, стихийная инновация скорее всего будет однородной и естественной, а целенаправленная – детерминированной или расширяющейся.

Общепризнанной системой классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать такую классификацию на основе типологии нововведений А. И. Пригожина.  В этой связи нововведения выделяются: \26\

по типу новшеств;

по механизму осуществления;

по особенностям инновационного процесса (105).

Типологию можно строить по разным основания, но законченной классификации вряд ли можно добиться. При этом одно и то же новое может оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в зависимости от того, какой именно его признак будет в каждом случае принят во внимание.

По типу новшества [А. С.24]  все нововведения можно разделить на две группы: материально-технические и социальные. Во вторую группу входят педагогические новшества.   Считается, что социальные новшества   осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без факта их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств новаторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.

В этой связи необходимо остановиться на специфике педагогических новшеств[А. С.25] .   Сохраняя родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов  в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций, «предмет» их деятельности – это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения.  Если же деятельность учителя-новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не вреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно. \27\

Если для осуществления технических инноваций вполне достаточно «принятия нового исполнителем» и «благоприятных внешних условий в производственной среде», то для педагогических инноваций необходимо принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его «санкций». Порой возникают ситуации, когда осознанное противоречие в развитии школы и намеченные средства его разрешения, изменения состояния, характерные для традиционной системы обучения, остаются «невостребованными» из-за отсутствия объективных условий для его реализации и прежде всего «государственного заказа» на нововведения.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая [А. С.26] готовность педагогов к принятию системного нововведения – наиболее важное условие.  Особенно важно это понять сейчас, когда наша школа переживает начальный этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.

С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучение форм конкретных [А. С.27] нововведений, научные интересы стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов.  Анализ проблем такого плана обнаруживаются в трудах Г. С. Казаряна, А. И. Пригожина, Н. П. Степанова, М. Ю. Елимовой и др.

Новшества, нововведения, инновационный процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах-новаторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. \28\ Субъективный фактор  играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-новатор[А. С.28]    выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца или модификатора его в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику новаторам. Новаторы   это те, кто ставят своей целью введение нового. Они могут быть как из массовой организации (учителя, администрация школы), так и извне (деятели органов образования, педагоги-исследователи и др.). Для учителей-новаторов  характерен не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-новаторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребность. Без понимания этого невозможно развить инновационные процессы, распространять инновации в школе.  

Ключевое слово для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса нововведения в данной организации – инновационный потенциал. Инновационный потенциал школы[А. С.29]   - это ее способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного. Эта способность во многом есть следствие творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям.

Категория «восприимчивость к нововведениям» входит в понятие «инновационный потенциал». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость[А. С.30] »  часто употребляется как восприятие (adoption) новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение (160).

Процесс восприятия новшеств , по определению Э. Роджерса, - это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решений, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия. В ходе этого процесса происходит \29\ оценка значения и последствий принятия решений. Э. Роджерс делит этот процесс на следующие основные этапы: 1) ознакомление с проблемой; 2) ее анализ; 3) анализ имеющихся путей ее решения; 4) выбор пути; 5) принятие последствий выбора решения.  

В соответствии в этим Э. Роджерс выделяет пять основных этапов процесса восприятия новшества:

Этап ознакомления  (первого знакомства) человека с новшеством (awareness stage): человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.

Этап появления интереса  (interest stage): на этом этапе человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе – получить побольше сведений о новшестве. Компонент «интереса» заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.

Этап оценки  (evalution stage): на этом этапе человек мысленно «примеряет» новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество. Эта стадия менее четко выделяется из остальных, и, благодаря своей «латентности», наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего у своих коллег или знакомых.

Этап апробации  (trial stage): на этом этапе апробируют новшества в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа – продемонстрировать новшество напрямую, тогда как \30\ на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» эту ситуацию. На этом этапе также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа наиболее важны. В это время может произойти отказ от новшества (rejection).

Этап окончательного восприятия  (adoption stage): на этом этапе человек окончательно решает воспринять новшество, т. е. продолжать использовать его в полном масштабе. Основная задача этого этапа – оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.

На «выходе» процесса восприятия новшества [А. С.31] возможны, по мнению Э. Роджерса, четыре варианта: а) восприятие и последующее использование новшества; б) полный отказ от новшества; в) восприятие с последующим отказом от новшества; г) отказ от новшества с последующим восприятием. Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет прекращение использование новшества.

Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе оценки, мысленно «проиграв» использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия превышают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его инновативности (innovativity) или восприимчивости к новшеству.

Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что идея самого новшества не совсем понятна человеку. Отдельны этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например, этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте коллег или других людей.

Таким образом, успех реализации любого нововведения  тесно связан с инновационным поведением,  которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, \31\ предрасположенности его к новаторству (где инновативность  - эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данном системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшества, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

Таким образом,  инновации  обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации  предполагают личностный и творческий процесс воспитания детей, они охватывают всю сферу образования и подготовки учителя, осуществляющего разнообразные функции – эксперта, консультанта, проектировщика, педагога инновационных школ.