Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Теория и практика нововведений показывают, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер. Поэтому механизмы возникновения и восприимчивости инноваций не могут найти исчерпывающего объяснения в рамках тех или иных специализированных форм знаний: в технических науках, в экономических исследованиях и т. д.

Всеобщий характер инноваций требует изучения субъектов инноваций от единичного работника до общества в его целостности, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Одним из важнейших аспектов исследования выступает человек – субъект инноваций.  Человек всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения и т. д. и страхом перед инновациями, их деструктивными последствиями. В этой связи определенное значение приобретает изучение потребностей в инновациях, которые являются содержание унаследованной каждой личностью \32\ культуры. Возникает необходимость выявления этих потребностей, их характера, направленности и т. д.

Инновации,  по мнению А. С. Ахиезера, существенно отличаются друг от друга по своим масштабам и направленности, по воздействию на человека, по отношению к ним субъекта, они несут разные функции в разных социальных процессах. Существуют разные типы общественных отношений, отличающиеся различными требованиями к инновациям. При простом типе отношений возникает стремление достичь единства субъекта и объекта, единства условий, средств и целей на основе сохранения сложившихся общественных отношений, культуры, желания избежать существенных инноваций. В этом типе существования инновация выступает как нечто негативное, и, следовательно, порождает стремление ее отторгнуть.

Для творческого типа отношений  характерно стремление достигнуть единства субъекта и объекта, условий, средств, целей на основе потока прогрессивных инноваций.

Возможен также и деструктивный тип отношений,  для которого характерно противостояние инновациям, преобладание негативных инноваций над позитивными.

Категории субъекта, объекта, субъект-объектных отношений являются общеметодологической основой для анализа механизма развития инновационных отношений. Все эти категории должны конкретизироваться.

Принципиальное значение имеет вопрос о субъектах инноваций. Субъект  – это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно.

К. А. Абульханова-Славская, рассматривая механизмы становления личности в процессе деятельности и общения, подчеркивает, что становление личности субъектом деятельности [А. С.32] происходит как в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, так и в организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиям деятельности, сопряжению с активностю других людей. Это моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности[А. С.33] . Они \33\ выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления (2).

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т. д.

Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует свою систему личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Таким образом,  по мнению К. А. Абульзановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой – с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) – с третьей (2, с. 158).

В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступление событий сменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.

Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность программировать свою будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать для себя оптимальные режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности.

А. И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций  – это его деятельное самосознание, т. е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъективность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект  есть деятель, способный к выбору типа \34\ деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Ее отличает уверенность, т. е. возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнер в межсубъектных отношениях.

Такому пониманию субъекта А. И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя  («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор выступает с другими членами педагогического сообщества в процессе создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные, организационные, экономические и другие отношения. Социально-психологические отношения выступают и как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации  и порождаемым изменениям может проявиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях, представляет собой специфический сплав сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, систематизированного и бессистемного. Это отношение активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т. п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Последнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, \35\ взаимовлияния и взаимооторжения участников нововведения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти отношения как субъект инноваций. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для соответствующей личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию инновационной  культуры личности, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

Уровень развития культуры зависит от степени заинтересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого члена, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается. «Кризис культуры, - отмечает Л. Н. Коган, - начинается тае и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают индивидуальности, превращают человека в «стадного» индивида, в конформиста» (58, с. 177).

К. А. Абульханова-Славская обращает внимание на особую остроту развития творческой личности человека: «...как и почему индивид не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества» (1, с. 34).

Согласно Н. С. Злобину, культура [А. С.34]   – это творческая, созидательная детальность человека – как прошлая, зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и прежде всего настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, т. е. превращающая богатство человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке деятельности и самого человека. 

Инновации всегда сопровождают педагогическую деятельность. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры (50).

Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, один из авторов книги писал: «Культура  – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» \36\ ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивая, не отрицает предшествующий плат культуры» (116, с. 13).

Развитие сложности и динамичности общества неуклонно расширяет и углубляет сферу инноваций. На определенном этапе возникает необходимость развивать, совершенствовать, управлять развитием технологических, а затем и организационных отношений, потока соответствующих инноваций Специфика педагогических инноваций заключается в том, что они складываются в сфере общения людей друг с другом.

Культура   выступает прежде всего как исторически концентрированный опыт. Каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Культура всегда включает и опыт производства инноваций. Культуру можно представить как иерархию субкультур, т. е. определенных культур в узких рамках, например, в промышленном производстве, в образовании, в отдельной возрастной группе (молодежная культура и др.). Существует специфическая субкультура любого сообщества; она может иметь свой особый язык, свои представления, свои особые смыслы, свое специфическое отношение к инновациям. Культура реализуется через инновации.

Культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры. Каждая личность выступает как носитель личностной культуры, т.е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. Личностная культура  отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры.

Важнейший  механизм взаимопроникновения и взаимокритики общей и личностной культуры – интерпретация, т.е. способность рассматривать сложившееся богатство культуры через себя, свои цели, стремления, ценности и др. \37\

Результатом такой интерпретации является постоянный поток инноваций в культуре. Они происходят не автоматически, а через направленную творческую активность человека. Воп­рос заключается лишь в масштабах, значимости, направлен­ности инноваций. Инновации    могут возникнуть в результа­те изменений среды - как природной, так и социальной.

В этой связи большое значение имеет рассмотрение воп­роса о соотношении инновации и традиций[А. С.35] . Традиции  – устойчивый и значимый компонент "культуры, который пе­редается из поколения в поколение с помощью механизма преемственности. Традиция является конституирующим и системообразующим элементом человеческого общества. Наиболее существенны общие культурно-исторические тра­диции, характерные для данного социума. В процессе соци­ализации ими овладевает каждый индивид. Существуют и более частные традиции, свойственные отдельным сферам культуры. К таким традициям относятся, например, научные, художественные школы и т.п.

Инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с суще­ствующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укорененной традиции. Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается не­изменной. В зависимости от характера творческих иннова­ций она может либо трансформироваться, наполняясь но­вым содержанием, либо разветвляться и дифференцировать­ся, порождая новую традицию.

Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций. Творческая деятельность необходима не только для порождения инноваций, но и для поддержания культур­ных, художественных и научных традиций. Традиции и ин­новации являются взаимонеобходимыми факторами разви­тия. Непрерывность традиций - залог поступательного дви­жения культуры. Творческая деятельность благодаря своему диалогическому единству с традициями выполняет стаби­лизирующую функцию. \38\

Инновация возникает  в результате того, что человек по­стоянно проявляет исследовательский интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными, вызывают внутреннее напряжение, потребность своей нео­бычностью, новизной, заставляют думать и действовать, от­вечать на них своими инновациями. Эти явления могут воз­никать не только в окружающей среде, но и в самом челове­ке, в сфере его ценностей и потребностей и т.д.

Взаимодействие между культурой в целом и личностной культурой не может происходить без противоречий, кото­рые позволяют переосмыслить явления, свои ценности и убеждения, ускорить или замедлить процесс принятия ре­шения. В результате этого сложного процесса переосмыс­ления формируется некое третье, некоторый фокус смыс­ла, несущий новую меру реальной культурной инновации.

Механизм осмысления, возникновения культурной инно­вации совершается как процесс формирования некоторой, довольно сложной, противоречивой и неоднозначной оцен­ки действия. Этот процесс включает в себя стремление пе­реосмыслить всю накопленную культуру как проблемное поле между полярностями различных культур.

Сложность [А. С.36] любой  инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления проти­воположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообще­ством). Инновации связаны противоречиями между видами деятельности, с тем, что носители культуры, связанные с одним типом деятельности, могут попасть в отношения с другими видами деятельности. Например, личностная культура учителя, а следовательно, и характер создаваемых им инноваций могут тяготеть к творческому типу, тогда как организация и управление школой могут соответствовать репродуктивному типу, и наоборот. Тогда личностная куль­тура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от учителя изменения системы отношений и ценностей.

Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допус­тимых отклонений инноваций, их параметров от истори­чески сложившейся в культуре меры. Эта мера соответству­ет требованию определенного типа деятельности, этапа раз­вития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возник­нуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, негативные инновации, культурные и психологические барьеры, резкую негативную реакцию против инноваций у тех или иных носителей лич­ностной культуры. Сама инновация всегда относительна,  так как в разных ситуациях, в разных культурах в качестве зна­чимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясаю­щим основы организации, для другого - нечто естествен­ное, что можно игнорировать как мало значимое. Эмоцио­нальный и интеллектуальный диссонанс личности может возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а мо­жет и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоцио­нального, интеллектуального, нравственного напряжения. От человека требуется определенная система установок, способность реагировать на изменение ситуации.

Анализ социокультурных проблем инновационной дея­тельности связан также с вычленением противоречий, воз­никающих при ее реализации. Культуры отличаются друг от друга преобладанием ориентации на цели или на условия. В культурах, ориентированных преимущественно на условия, все инновации рассматриваются как заданные внешними силами, даже если они порождены активностью субъекта. Освоение культуры в этом случае нацелено на адаптацию к исторически сложившимся условиям, невзирая на то, что эти условия, возможно, порождают деструктивные процессы, наносят ущерб самому существованию личности. Для культуры, ориентированной на развитие целей, ха­рактерно присвоение инноваций как проявление собствен­ной активности, потребностей субъекта. \40\

Следующее противоречие связано с изменением устойчивости того или иного сообщества. Для одних обществен­ных организаций характерно стремление сохранить исто­рически сложившиеся формы организации, устойчивости. Организация (сообщество) отвергает все существенные ин­новации, включая и те, которые повышают ее эффектив­ность.

Для развивающейся системы характерно постоянное стремление к изменению. Однако способы создания и при­нятия инноваций не осуществляются автоматически. Путь от одной инновации к другой может привести и к негатив­ным последствиям из-за незнания, ошибок и др. Страх пе­ред опасностью изменений является своеобразным меха­низмом торможения инноваций. Сама возможность разви­тия зависит от способности личности, сообщества находить такую меру отношения, которая снимала бы возможность конфликта.

Элементы хаоса постоянно возникают как в результате внешних для той деятельности процессов, так и как побоч­ный, незапланированный результат самой деятельности. В любой организации существуют элементы хаоса, неупоря­доченности, деструкции. В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень, превышение которого приводит к дис­сонансу, к резкому росту напряжения. Хаосу всегда проти­востоит деятельность, включающая способность превращать в содержание сознания эту ситуацию, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в организационные отно­шения.

В разных педагогических или других сообществах пути преодоления хаоса могут быть различными. В организаци­ях с низкой культурой труда и невысоким уровнем отноше­ний критическая ситуация не вызывает активность субъек­тов, она направлена на торможение инновационного про­цесса. В таких сообществах элементы хаоса сдерживаются в допустимых рамках, существует тенденция интерпретиро­вать все инновации как нечто привычное, как некоторую модификацию старого, т.е. инновационный характер явле­ний оценивается негативно или отвергается. Для развивающегося сообщества характерно стремление к поиску позитивных инноваций, активное преодоление \41\ хаоса, освоение нового. Это возможно при постоянном со­вершенствовании, повышении квалификации, внутренней напряженности и др. Борьба с хаосом требует постоянного опережения развития человека. Если в развивающемся со­обществе отсутствуют позитивные инновации, это может стать фактором регресса.

Обозначившийся в настоящее время переходный пери­од к новым рыночным производственным отношениям по­ставил ряд вопросов о необходимости новых ориентиров, которые позволили бы человеку более успешно реагировать на неожиданные, часто меняющиеся условия производ­ственной деятельности. Это порождает социальную неста­бильность, которая, по мнению A. Швейцера, определяет «не­благополучно складывающееся взаимодействие между эко­номическим и духовным началом, препятствующим чело­веку стать одновременно мыслящим и свободным суще­ством», без чего человек не может выработать и претворить в жизнь «разумные идеалы» [139, с.40].

Преобразования в мышлении отстают от преобразований в обществе и на определенном этапе могут превращаться в тормоз дальнейшего развития. В условиях социальной не­стабильности, по мнению Э. Д. Телегиной, у человека снижа­ется эффективность прогнозирования, сохраняется и уси­ливается боязнь риска, что определяет специфику перехо­да от канонизированного мышления к творческому. Область активности человека часто ограничивается стремлением с наименьшими издержками пережить нестабильный период. В то же время наблюдается тенденция отказа от стереоти­пов, снятия барьеров, открывающих путь к творчеству [122, с.74].

Преобразования в профессиональной деятельности[А. С.37]  на­чинаются с принятия человеком требований, которые но­вые условия жизни и современное общество ставят перед ним, осознания новых отношений, возникающих в обще­стве, а также изменений, которые происходят в нем самом. С другой стороны, происходят изменения в характере и со­держании требований, которые человек сам предъявляет к жизни, к обществу. В случае несовпадения требований, предъявляемых обществом к человеку, а также ожидаемых  \42\ от него результатов с требованиями, которые человек обращает к обществу, неизбежно возникают конфликты как во взаимоотношениях человека с внешним миром, так и внут-риличностные. Эти конфликты служат основанием своего несоответствия новым условиям и требованиям, основани­ем для реальных перемен в мышлении. Человек встает пе­ред необходимостью переоценки своих требований к жиз­ни, изменения взгляда на вещи и на самого себя.

Большинство людей не осознают или осознают с задер­жкой происходящие в мире и в их жизни изменения. Одна­ко эти изменения тем не менее отражаются в их деятельно­сти. Они также реагируют на новые, предъявляемые им жиз­нью и обществом требования. Происходят изменения в структуре личности, в мотивации, в мышлении. У человека начинает формироваться активное отношение к новой де­ятельности. Внешние, изменившиеся условия позволяют раскрыться специфическим личностным качествам, отвеча­ющим требованиям жизни.

Необходимость адаптироваться к новой жизни в условиях социальной нестабильности требует от человека умения предвидеть изменения, которые произойдут в мире и в его жизни в результате его активных действий или его идей, воспринятых и реализованных другими людьми. Успех и реальные достижения человека, положительная оценка его действий членами социальной группы, к которой он при­надлежит, будут определяться на основе прогнозирования им тех изменений, которые произойдут в результате его активных действий.

Для реализации активности личности и ее инновацион­ной деятельности сейчас имеются большие возможности[А. С.38] . Этому способствует ряд изменений, происходящих в жизни и отражающихся в мышлении человека. Главное из них - снятие ограничений в профессиональной деятельности,  это позволяет воспринимать значительно более широкий  круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых, а главное, навязываемых мнений и суждений и увеличение потока ин­формации обеспечивает необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого учитель приобретает очень важные \43\ способности: готовность к реагированию на неожиданности, го­товность к принятию самостоятельных решений, требую­щих риска, готовность нести за них ответственность, кри­тичность в оценке своих и чужих действий. В условиях социальной нестабильности в качестве важ­ного фактора [А. С.39] эффективности и гармоничности деятельно­сти выступают изменения в мышлении во взаимосвязи с из­менением мотивов поведения учителя и его ценностных ориентации. Преобладание положительной мотивации оп­ределяет и стиль поведения педагога: он в большей степени учитывает объективные условия деятельности, активно ищет выход из сложных ситуаций, адекватно реагирует на неуда­чи, оказывается более изобретательным в создании про­граммы достижения цели.

Рассматривая учителя в условиях педагогического сооб­щества, необходимо проводить анализ с точки зрения мотивационной направленности. Любая потребность может быть удовлетворена целым спектром разных способов. По­требности человека формируют мотивационно-смысловые комплексы (Б. А. Сосновский). Каждое педагогическое сооб­щество формирует свой способ удовлетворения потребно­стей. Кроме того, оно может формировать мотивационно-смысловые образования, присущие только ему. Когда все это включено в определенные традиции данного сообщества, потребности могут удовлетворяться за счет самой структу­ры сообщества. В этом случае возможно неадекватное удов­летворение потребностей. Это приводит к тому, что учитель становится однозначно привязанным к этому сообществу. Оказавшись в других условиях, он не сможет удовлетворить свои потребности привычным способом. Если потребнос­ти удовлетворялись субъективно неадекватно, учитель мо­жет чувствовать эмоциональный дискомфорт, но не осоз­навать причин этого.

Всякое взаимодействие людей определяется целью. Как [А. С.40] бы ни было сложно устроено сообщество, в любом из них мож­но выделить два крайних случая: цели либо совпадают, либо противоположны. Все остальные случаи лежат между ними.

В случае совпадения целей наилучшим способом взаимо­действия является сотрудничество. При таком \44\ взаимодей­ствии возникает положительный психологический климат, мнение каждого ценится. Группа, построенная по такому принципу, легко перестраивается, способна приспосабли­ваться к изменениям и реагировать на новшество.   

Если цели противоположны, возникает конфликтная си­туация, которая может быть разрешена либо с помощью компромисса, либо с помощью взаимодействия типа подав­ления-подчинения. По мнению В.В. Антипова и Б. А. Сосновского, люди, взаимодействующие по этому типу, формиру­ют структуру пирамидального типа [5, с.40].

Такой тип взаимодействия объединяет большое количе­ство людей. Однако он быстро консервируется в своих внут­ренних и внешних связях. Успешно решив одну задачу, пе­дагоги не в состоянии перестроиться для решения другой задачи без определенной ломки. Сообщество начинает ра­ботать в режиме самосохранения и воспроизводить старые отношения.

В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды. Установление новых социальных связей [А. С.41] связано с преодо­лением агрессивности среды, с трудностями внедрения но­вого, завоевания статуса в педагогическом сообществе. Учи­тель сталкивается с серьезными препятствиями в реализа­ции своих мотивов, стремлений, ценностных ориентации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практичес­кую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через «переживание»  (по терминологии Ф. Е. Василюка), по­нимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, благодаря переоценке личностных позиций, переосмысле­нию жизненных целей. Это сложная форма «внутренней работы», которая может быть осуществлена только самим человеком, переживающим кризис, и в зависимости от его индивидуальных особенностей имеет индивидуальные гра­ницы.

Инновационная деятельность во многом определяется  успешностью вхождения в особую культурную среду, снятия «культурного шока». Термин «культурный шок» был введен К. Обергом, который исходил из идеи, что вхождение \45\ в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (по­теря друзей и статуса, отверженность, удивление и диском­форт при осознании различий между культурами), путани­цей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности. Симптомами «культурного шока» могут ока­заться недостаток уверенности в себе, тревожность, раздра­жительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия [159].

Чаще всего «культурный шок» ассоциируется с негатив­ными последствиями, и лишь немногие обращают внима­ние на его позитивную сторону, когда первоначальный дис­комфорт сменяется принятием новых ценностей, моделей поведения, что ведет в конечном счете к саморазвитию и личностному росту.

Л. И. Анцыферова обращает внимание на особенности поведения человека в переломные периоды жизни[А. С.42] . На первом этапе осознаются все препятствия и потенциально накап­ливается ответ на них; на втором этапе происходит анализ имеющихся альтернативных ответов на жизненные сложно­сти и создаются новые альтернативы; на третьем (самом сложном) создаются условия для достижения гармонии между рассогласованными процессами, изменяется стиль поведения, структура социальных контактов.  Автору удалось выделить четыре обобщенных типа личностей,   которые в нестабильных ситуациях по-разному проявляют себя, реализуют свои возможности, планируют свое будущее.

 Личность [А. С.43] первого типа ориентируется на достижения, на изменение окружающего мира, на использование шансов и опробование собственных возможностей. Она заботится о сохранении и расширении социальных контактов, а в ее рассказах доминируют темы борьбы за свое существование, стремление сохранить прежние интересы. Учитель воспри­нимает себя как компетентное лицо, а собственное поло­жение как способное измениться в будущем. Личность име­ет обширные планы на будущее.

Второй тип личности акцентирует свое положение и ори­ентирован в основном на внутренние изменения своего «Я» и частично поведения. \46\

Третий тип личности характеризует покорность судьбе, его поведенческая, деятельностная сторона выражена весь­ма слабо. Будущее не представлено.

Стиль реакции четвертого типа определяется чувством горечи и разочарования. Действительность репрезентиру­ется так: «Весь мир отвернулся от меня». Эти люди выбира­ют технику приспособления как сопротивление всему - не принимают советы, отвергают консультации. У них нет ни­какой заинтересованности в будущем [6].

Способность к реагированию на те или иные изменения во многом определяется возможностью проникать и вос­принимать иную точку зрения, иной «мир». «Человек спосо­бен «правильно» воспринимать только то, что организова­но по законам его внутреннего мира. Поэтому люди нор­мально себя чувствуют и успешно работают лишь в контак­те с близкими мирами. Выход за пределы своего мира, свя­занный с желанием не только воспринять, но и принять не­что новое, дается тяжело. Для этого требуются либо специ­альные усилия, либо особые побуждающие ситуации. Одна­ко пережитое напряжение почти всегда вознаграждается новыми, творческими решениями, обновлением поведения» [29, с.8].

Временные перспективы, вызревающие в модели инно­вационной деятельности, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и сово­купность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях, без неизбежных коррективов. Понимая это, учитель заготавли­вает для достижения целей несколько вариантов решений, проигрывает их в своем воображении.

Модель будущей инновационной деятельности [А. С.44] складыва­ется из двух взаимодополняющих частей. Первая строится через изменение мотивационных отношений - путем под­ражания, заражения, имитации, моделирования. Она опре­деляет отношение к новациям и переживание событий, свя­занных с их внедрением. Вторая система получает инфор­мацию через направленное, осознанное инновационное обучение, которое поддерживается самой структурой наше­го общества. \47\

Восприятие инноваций учителем [А. С.45] во многом зависит от влияния прошлого и будущего. На восприятие настоящего разные события прошлого оказывают разные влияния; при этом сильнее всего не то, что было наиболее существенным для своего времени, а то, что по ассоциации или по контра­сту связывается с сегодняшним днем, с его проблемами и удачами. Кроме того, люди с течением времени могут ме­нять свои взгляды на события прошлого не только вслед­ствие приобретения новых знаний и, соответственно, иных его оценок, но и с утратой старых.

Считается, что в физическом мире будущее не влияет на прошлое. В психике этот принцип причинности нарушает­ся: в нем ожидаемое (предполагаемое) будущее может воз­действовать на настоящее. Чтобы подчеркнуть это фунда­ментальное отличие, С. Л. Рубинштейн ввел понятия време­ни физического и исторического, пространства физическо­го и пространства организма, предполагая, что они подчи­няются разным законам [111].

Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека в настоящем. Это изме­нение зависит от индивидуальных особенностей, возраста и ряда других факторов. Например, чем сильнее направлен­ность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшеств. Постановка целей, формирование кон­цепции будущего как проекта преобразования своей дея­тельности предполагает непрерывное поддержание некото­рого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.

Таким образом, рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходимость учета основных закономерностей и тенденций возникнове­ния, развития и освоения инноваций как основы всеобщей культуры. Особенно важно подчеркнуть, что для присвое­ния различных форм культуры большое значение имеют социокультурные особенности личности как субъекта ин­новаций (активность, ценностные ориентации, установки, креативность и т. д.).

Инновационная деятельность проявляется в социальной обусловленности, ее связи с социальными ценностями, \48\ ролями, нормами, языковой культурой.

Субъектность деятельности [А. С.46] находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловлен­ности психического образа прошлым опытом, потребно­стями, установками, эмоциями, целями и мотивами, оп­ределяющими направленность и избирательность дея­тельности.