Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

Возникновение любой новой отрасли научного знания или новой научной дисциплины связано с изучением ее ис­токов. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его раз­витие. Терминологический анализ проблемы инновацион­ной деятельности учителя показал (это подробно излагалось в начале работы), что понятия «инновационные процессы», «инноватика» относятся к числу появившихся в педагогичес­кой науке сравнительно недавно. Их появление обусловле­но расширением международного сотрудничества. Перевод на русский язык некоторых понятий обнаружил немало тер­минологических расхождений. В результате были выявле­ны понятийные «пустоты» в педагогической лексике. По­скольку русскоязычные педагогические понятия оказыва­лись неэквивалентными реально существующим педагоги­ческим явлениям, в языке педагогики должны были неизбеж­но появиться новые понятия. Именно так можно объяснить появление в словаре русской педагогики упомянутых выше терминологических понятий с корнем «инноватика».

Анализ теоретических разработок, предшествующих об­ращению к термину «инновация», показал, что в языке оте­чественной педагогической теории и практики использо­вались в этой области другие термины. К их числу можно обоснованно отнести такие достаточно разработанные по­нятия, как «внедрение достижений педагогической науки в практику», «использование педагогических открытий в прак­тике», «обновление педагогической деятельности», \49\ «преобразование педагогического опыта», «перестройка традици­онных систем образования», «педагогическое мастерство», «творчество учителя» и некоторые другие. Учитывая это об­стоятельство, мы обратились к анализу работ в данных на­правлениях.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В. И. Журавлева, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, В. И. Загвязинского, А. А. Арламова, M. Н.Скаткина, В. В. Краевского, Я. С. Турбовского и других.

Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его разви­тие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX веков в России, Германии, Франции, США. Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. Источниками инновационных процессов в образовании стали несколько крупных теоретических концепций. Этот период известен в истории науки как время острого есте­ственнонаучного кризиса, поставившего под вопрос все ос­тальные представления о природе, познании, человеке и обществе. Концепции Д. Дьюи, Л. Н. Толстого, С. Френе, С. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака и других предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовывались на практике в виде авторских школ. Так возникли школы Френе, Вальдорфская школа, Р. Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, Яснополянская школа Л. Н. Толстого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я. Корчака и др.

Первый опыт соединения теоретических занятий и со­здания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С. Т. Шацким, создавшим первую опытную станцию Наркомпроса. Учебный год был разделен на несколько чередующих­ся промежутков практических занятий с детьми и теорети­ческих занятий с учителями на курсах.

Так педагогика, писал С. Т. Шацкий, руководимая интуици­ей и элементарным эмпиризмом, переходит к созданию конечного типа организации школьной системы, \50\ обладающей уже тремя основными элементами: научной деятельно­стью, направляющей и освещающей педагогическую рабо­ту курсовой, организующей педагогическое дело, и практи­ческой, претворяющей в конкретные формы то, что выра­батывается двумя первыми. Такой уникальный опыт оставал­ся очень долгое время невостребованным, между тем С. Т. Шацкий утвердил исследовательский подход к подготов­ке учителя, где осуществлялся непрерывный многократный анализ практики, ее обобщения и постановки новых педа­гогических проблем.

В конце 50-х - начале 60-х гг. в нашей стране были со­зданы концепции гуманистического воспитания (В. А. Сухомлинский), педагогического стимулирования (3. И. Равкин и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю. К. Бабанский), концепция педагогической диагностики (Я. С. Турбовской и др.), концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания всех этих концепций органично связана с инновационной деятельностью учителя. Систем­ный, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса ис­следуемой проблемы представлен в монографических тру­дах по истории школы, а также в ряде историко-педагогических работ 3. И. Равкина, Ф. Т. Паначина, Р. Б. Вендровской, М. Г. Плоховой, Ф. А. Фрадкина, A. И. Пискунова и др.

Важным аспектом рассмотрения генезиса зарождения инновационной деятельности учителя является процесс вне­дрения достижений науки и распространения передового педагогического опыта.

В конце семидесятых годов в работах А. М. Арсеньева, К. Н. Волкова, М. И. Кондакова, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина были выдвинуты плодотворные идеи по проблеме внедрения достижений педагогической науки в прак­тику. Для рассматриваемого нами вопроса важны положе­ния ученых о степени готовности учителя к введению но­вого. Так, В. В. Краевский отмечает, что готовый «сценарий» практической педагогической деятельности не может пре­дусмотреть каждую из тех неповторимых ситуаций, с ко­торыми учитель сталкивается повседневно. В каждой новой \51\  непредвиденной ситуации учитель должен действовать са­мостоятельно, решать каждый раз новые практические за­дачи. Для того чтобы можно было воспроизвести опыт или передать его другим, он должен быть осмыслен самим учителем-исследователем. Простое копирование хорошего об­разца без понимания его сути нередко приводит к неудачам и порой может скомпрометировать даже самый передовой опыт. По мнению ученого, важно творчески относиться к своей работе и обладать научно-педагогической подготов­кой. Возникает задача - быть достаточно подготовленным, чтобы самостоятельно, по выражению К. Д. Ушинского, «вы­водить мысль из опыта» [62, с.48].

Проблема внедрения в то время часто отождествлялась с распространением передового педагогического опыта. Од­нако в статье П. И. Карташова отмечается, что внедрение  - это особый вид соотношения теории и практики, который отличается преднамеренностью и целенаправленностью. Бу­дучи специально организованным, он представляет актив­ный процесс, предполагающий преодоление встречающих­ся на его пути трудностей. Автор рассматривает структуру процесса внедрения, в которой вычленяются следующие компоненты: цель внедрения, средства внедрения (различ­ные материалы и определенные виды деятельности: изуче­ние новых идей, разъяснение на курсах и семинарах, зна­комство с опытом внедрения), результаты внедрения [53, с.62].

Ученые подчеркивали также необходимость создания специальных условий для успешного внедрения педагогической науки в практику[А. С.47] . Среди них наиболее значимыми,  на наш взгляд, являются следующие: формирование у педа­гогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, научно-методическая обеспечен­ность материалами, соответствие их возможностям учите­ля, помощь методических органов и др. Значительна ори­ентация ученых на вариативность при внедрении с учетом местных условий.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В. И. Журавлева [38]. В них раскрываются основные закономерности \52\ процесса внедрения[А. С.48] : перемена труда в результате внедрения научных данных в практику; влияние обновленного участка педагогической действительности на пограничные с ним участки; зависимость успеха внедряемых рекомендаций от потребностей учебного заведения, от трудоемкости ново­введения.

B. И. Журавлев рассматривает и методику внедрения, его технологию, алгоритм, который состоит из следующих этапов: 1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах; 2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями; 3) построение эта­лона преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены; 5) раз­работка комплексной программы, включающей закономер­ности этапа внедрения; 6) подготовка дидактических, мате­риальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная подго­товка участников внедрения; 8) установление связи с авто­рами рекомендаций.

А. А. Арламов определяет следующую последовательность процесса внедрения:

анализ участков педагогической реаль­ности и установление таких, которые требуют обновления, замены;

поиск научного продукта, пригодного для замены обнаруженного несовершенного компонента практики;

приспособление этого научного продукта к условиям обнов­ляемой системы;

организация освоения исполнителями но­вовведения;

контроль за ходом и последствиями внедрения [7].

В работах, посвященных внедрению, справедливо отме­чается, что одна из главных проблем заключается в том, что­бы перейти от стихийно управляемого применения учитель­ством достижений педагогической науки и педагогическо­го опыта к внедрению рекомендаций как управляемому про­цессу, В этих исследованиях предпринимались попытки представить общий состав теории внедрения, в который включались следующие знания: исходная эмпирическая ос­нова, теоретическая основа (законы, понятия, допущения), логика теории, основной массив теоретического знания. \53\

Нововведенческие процессы в этот период рассматрива­лись чаще всего как строго упорядоченные, целенаправлен­ные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств знающими инициато­рами - инноваторами.

В восьмидесятые годы взгляд на нововведенческий про­цесс меняется (А. А. Арламов, В. И. Журавлев, Я. С. Турбовской и др.). В его анализ вводятся потребности, интересы, цели, отношения педагогов друг с другом; во внедренческой ра­боте наряду с организационной выделяются психологичес­кая, правовая, науковедческая стороны. Так, Я. С. Турбовской предложил концепцию изучения и обобщения опыта на так называемой диагностической основе [А. С.49] - особой методике сбора научной информации о состоянии педагогической практики и тех проблемах в деятельности учителя, которые должны стать предметом особого научного анализа и решения на каждом конкретном этапе развития школы [12б].

Процесс внедрения является одним из сложных в педа­гогической науке: в нем концентрируются противоречия теории и практики. Одной из особенностей изучения вне­дренческого процесса было рассмотрение его без связи с процессом создания и освоения педагогическим сообще­ством, без включения учителя в процесс разработки новше­ства, в ходе которого происходило бы и присвоение этого новшества. В этой связи идеальным вариантом для создания и распространения новшеств явилось создание школ-лабо­раторий, где процессы создания и внедрения тесно связа­ны между собой.

Во второй половине восьмидесятых годов возникли но­вые направления исследований: 1 - исследование педагоги­ческой деятельности как творческого процесса и 2 - усиле­ние разработки (особенно со второй половины восьмиде­сятых годов) инновационных процессов в образовании, да­ющих надежные основания для анализа становления и раз­вития проблем инновационной деятельности учителя.

Общие и специфические особенности творческой (ин­новационной) педагогической деятельности исследуются в 60-80 гг. в трудах Я. А. Пономарева, Ф. Г. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. В. Кузьминой, B. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, \54\ Л. М. Фридмана, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, А. Е. Кондратенкова, В. И. Загвязинского, К. А. Абульхановой-Славской и др. Творческая деятельность учителя определяется исследова­телями «...неповторимостью ее продукта - сформированной личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» [86, с.8].

Понятие «творчество»  раскрывается одними исследова­телями как создание новых, оригинальных ценностей, име­ющих общественную значимость (C. П. Рубинштейн), други­ми - как созидание чего-то нового, в том числе и во внут­реннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (Я. А. Пономарев) и т.д.

Не выработано пока и единого понимания границ поня­тия «педагогическое творчество». В более узком толковании с этим понятием связывают создание новых оригинальных систем, процессы педагогических инноваций. Предполага­ющие определенный риск экспериментирования, поиска, рождения нового, отказа от общепринятого инновацион­ные процессы, «буквально захлестнувшие систему образо­вания», в настоящее время подчеркивают актуальность ис­следования структуры и механизмов педагогического твор­чества.  

Более широко творческая деятельность учителя  рассмат­ривается как деятельность, направленная на осознание и ре­шение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Такой подход позволяет говорить о творчестве как необходимой составляющей деятельности каждого учите­ля, безусловно присутствующей в неодинаковой мере на каждом уроке, в каждый момент взаимодействия с детьми, во время подготовки к уроку и т.д. Действительно, ведь без решения постоянно возникающих проблем разной степе­ни сложности трудно представить себе деятельность педа­гога. Поэтому отмечается, что «творчество - непременное условие педагогического процесса, объективная професси­ональная необходимость деятельности учителя» (В. А. Загвязинский), творчество - не какая-то отдельная сторона пе­дагогического труда, а наиболее существенная и необходи­мая его характеристика. Способность к такому творчеству, \55\ способность видеть, ставить и оригинально решать педаго­гические проблемы, быстро ориентироваться в создавших­ся педагогических ситуациях, предвидеть результаты назы­вают педагогической креативностью.  Ф. Н.. Гоноболин выде­ляет ведущую роль такой способности как самого главного показателя педагогических способностей [28].

Творческий процесс педагога [А. С.51] рассматривается как дея­тельность, направленная на постоянное решение бесчислен­ного множества учебно-воспитательных задач в меняющих­ся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабаты­ваются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредо­ванные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения это­го решения в общении с людьми, который, будучи творчес­ким актом, в значительной степени базируется на индиви­дуально-типологических характеристиках педагога.

Конкретизируя структуру творческой педагогической деятельности[А. С.52] , В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров определяют следующую последовательность этапов в ее осуществлении:

1) возникновение педагогического замысла, направленно­го на решение педагогической задачи; 2) разработка замыс­ла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельнос­ти, в общении с людьми; 4) анализ и оценка результатов творчества [52].

Одновременно они подчеркивают специфи­ку педагогического творчества[А. С.53] , заключающуюся в следую­щих его особенностях:

временная спрессованность общей структуры творческо­го процесса педагога;

длительность проявления результатов работы;

необходимость сопряжения творческого процесса педа­гога с творческим процессом каждого ученика и всего пе­дагогического коллектива;

необходимость управлять своим психическим состояни­ем. \56\

Основная же отличительная черта педагогического твор­чества позволяющая говорить о его несравнимости ни с каким другим видом продуктивной деятельности человека заключается в том, что учитель всегда творит на живом «че­ловеческом материале». Это выдвигает на первый план эти­ческий аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. Так, В. Д. Шадриков отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчетливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

С обсуждением вопросов педагогического творчества созвучны и слова Н. Ф. Овчинникова о том, что когда мы го­ворим о творчестве, то имеем в виду нечто высокое в чело­веческом, гуманистическом смысле. Человечность и гуман­ность педагогического творчества [А. С.54] определяются прежде всего жизненной позицией учителя, системой его жиз­ненных целей, смыслов, его идеалами, взглядами, установ­ками, «личной творческой концепцией», «педагогической идеологией» и т.д., т.е. содержанием различных образо­ваний мотивационного характера в структуре личности педагога.

В начале нашего века П. К. Энгельмейер, описывая педаго­гический процесс как творчество[А. С.55] , выделял следующие его составляющие: «...у воспитателя прежде всего есть идеал (1-й аспект), затем он прилаживает его к данным условиям (2-й аспект) и, наконец, при выполнении пользуется приобретен­ными педагогическими навыками (3-й аспект). Имеющий­ся у педагога идеал и определяет понимание стоящих пе­ред ним задач, характеризует его целостное отношение к себе, к другим, к жизни, систему его представлений и цен­ностей».

Осознание своей позиции, системы смыслов, целостность личности, предполагающая определенную сформированность жизнеотношений и самообобщение и делают педа­гогическую деятельность творческой, наполняют ее «лично­стным смыслом» (А. Н. Леонтьев), избавляют от шаблоннос­ти, формализма, копирования чужого опыта, обеспечивая его «пропускание» через собственную индивидуальность, по словам Энгельмейера, «вживающуюся в индивидуальные особенности воспитанника». \57\

Таким образом, «творческость»  педагогической деятель­ности опирается во многом на осмысление, на рефлексив­ность позиции учителя. (В последующих параграфах мы будем указывать на рефлексию как на важнейшее обстоя­тельство в творческой деятельности педагога.)

Подчеркивая важность исследования категории творчес­кого стиля деятельности в педагогическом аспекте, Н. Ю. Лосталюк выделяет две его подструктуры: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя [А. С.56] относятся следую­щие качества:  способность к видению проблем, самостоя­тельность суждений, оригинальность мышления, легкость ассоциирования, антиконформизм мышления, легкость ге­нерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля дея­тельности [А. С.57] Н. А. Лосталюк считает особенности эмоциональ­но-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному рис­ку, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высо­кий уровень самооценки, стремление и потребность вне­дрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы разви­тия творческого стиля деятельности[А. С.58] , среди которых: проблематизация содержания образования, рефлексивная по­зиция преподавателя и студента в учебном процессе, диа­лог как форма осуществления субъект-субъектного взаимо­действия в учебном процессе, основанного на межличност­ном, а не ролевом взаимодействии [102].

Характеризуя особенности дифференциации проблемы творчества и творческой одаренности учителя[А. С.59] , А. М. Матюшкин отмечает, что это позволит:

а) разработать арсенал диагностических методик, обес­печивающих возможности их реализации в профессиональ­ной деятельности и педагогическом процессе;

б) соотнести исследования творчества взрослых и усло­вия, способствующие творчеству учителя;

в) преодолеть социальные педагогические и психологи­ческие стереотипы и иллюзии о «безграничных творческих возможностях каждого человека», а также ориентацию \58\ про­фессионального обучения учителя на среднего специалис­та; обеспечить возможность творческого развития каждому студенту в соответствии с его творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;

г) обеспечить создание банка данных об одаренных учи­телях [80].

В изучаемом нами аспекте исключительно большое тео­ретико-методологическое значение приобретает идея круп­ного отечественного психолога Б. М. Теплова о том, что лич­ностные психологические особенности не только проявля­ются в деятельности, но и создаются в ней [123].

В новых исследованиях инновационных процессов в об­разовании выдвигается ряд проблем теоретико-методоло­гического характера,  относящихся к инновациям и творчес­кой педагогической деятельности учителя (критерии оцен­ки нового, традиции и инновации, специфика инновацион­ного цикла, отношение учителя к инновациям и др.) В ис­следованиях получили отражение и такие вопросы методо­логического значения, как отношение научного познания к педагогической практике, соотношения видов деятельнос­ти - научной и практической, проблема роли учителя в при­ращении педагогического знания, место исследовательско­го компонента в творческой деятельности учителя и т.д. (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. С. Гершунский, В. И. Журавлев, В. И. Гинецинский, В. С. Шубинский и др.).

В последние годы характерно стремление ученых к изу­чению и осмыслению, наряду с индивидуальным опытом педагогов новаторов, разных исторических этапов, общих тенденций и закономерностей этого уникального явления. Направления инновационных процессов в образовании, от­ражающие современные потребности общественного раз­вития, связаны прежде всего с формированием новой обла­сти знания - педагогической инноватики, открывающей возможности для интенсификации исследований инноваци­онной деятельности учителя (Н. Р. Юсуфбекова). Данные ин­новатики позволяют утверждать, что в методологическом плане эту проблему правомерно рассматривать в парамет­рах творчества и инноваций.

Важнейшим критерием объективной оценки инноваций \59\  учителей в их творческом опыте является «...установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеют­ся» (Л. М. Фридман).

Анализ теоретических работ, обобщающих инновацион­ную деятельность педагогов-практиков, позволяет выделить ведущие   тенденции и идеи перспективного направления, существенные для определения и совершенствования инно­вационной деятельности учителя:[А. С.60] 

утверждение гуманных «субъект-субъектных отношений» учителя-ученика, развитие творческих возможностей, ин­теллектуальных сил школьника;

индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности, исследовательская направленность опыта учителей-новаторов конца 50-х -начала 60-х гг., позднее известных учителей-эксперимента­торов (вторая половина 80-х гг.), а также педагогов - созда­телей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг.). Всем им присуща способность к исследованию живой пе­дагогической практики, социальной среды, в более разви­том виде проявилось продуктивное творческое мышление (элементы эвристической деятельности и т.д.);

характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование его с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование, «...но и те­оретическое исследование фактов, имеющих ключевое значение для практики» (М. И. Махмутов). Значительно рас­ширились многообразие форм и проблематика научно-пе­дагогического содружества (партнерства) ученых и учите­лей. Опора инноваторов на научные знания послужила на­дежным основанием устойчивости инноваций в истории педагогики.

В ряде исследований обозначены подходы к анализу ин­новационной деятельности учителя[А. С.61] . Так, в работе В. П. Кваши предпринята попытка разработки анализа творческих находок учителей [54].

На первом этапе, по мнению автора, устанавливается соответствие новшеств требованиям к ин­новациям. Устанавливается, какая идея заложена в новом подходе учителя; насколько эта идея отражена в общей си­стеме школы, повышает ли она рост педагогического \60\ мастерства и качество педагогической практики; какие элемен­ты нового положены в основу авторского предложения, пе­дагогической инициативы, насколько она обогащает ту или иную научную концепцию; какие методические приемы со­зданы автором, насколько они новы и эффективны, какие элементы традиционной методики мешают внедрению но­вых приемов и методов обучения.

Второй этап такого анализа предполагает определение вида педагогической инновации[А. С.62] : педагогическая рациона­лизация, педагогическое изобретательство, авторская кон­цепция и др. Одновременно выделяются параметры изуче­ния педагогической инновации. После того, как установле­ны инновационные элементы в работе учителя и вид инно­вации, дается краткая ее характеристика[А. С.63] : а) сущность инно­вации (новая идея, новые подходы в обучении, новое инфор­мационное обеспечение, новая логика обучения, новые при­емы и методы и др.); б) научная аргументация инновации; в) образовательные возможности и сфера применения ин­новации; г) эффективность инноваций (результаты, измене­ния в развитии детей и др.); д) стабильность результатов инноваций; е) возможность массового применения.

На третьем этапе определяются объекты и критерии ана­лиза с позиции использования инноваций.

На четвертом этапе - возможности самовыражения учителя.

На пятом эта­пе - возможности развития творческого мышления.

На ше­стом - сфера использования педагогической инновации.

Представленная схема анализа инновационной деятель­ности учителя несомненно задает определенный алгоритм этой деятельности [А. С.64] (как анализировать новшество, отбирать наиболее эффективное, осуществлять целеполагание, реф­лексию своей деятельности и др.). Данный алгоритм опре­деляет как технологические (операциональные) компонен­ты, так и личностные корреляты инновационной деятель­ности, что и определяет достоинство предложенного ана­лиза.

Новые идеи науки достаточно быстро закрепляются в сознании учителя, при этом идет активный поиск иннова­ционных идей, не упускаются ни газеты, ни журнальные ста­тьи, ни новые книги. По мнению М. В. Кларина, в условиях \61\ резких социокультурных перемен наша педагогика столк­нулась с «обвальной инновационностью» в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополнительно­го образования, преподаватели учебных заведений на раз­ных ступенях образовательной лестницы испытывают по­требность в обновлении своего профессионального багажа, поиске новых подходов к одному из основных инструмен­тов педагогики, учебному процессу. Расширяющиеся меж­дународные контакты стимулируют приток зарубежных но­ваций, которые ситуативно включаются в отечественную образовательную практику без должного научного анализа. Большое значение для разработки теории и практики ин­новационной деятельности учителя имеет исследование М. З. Кларина, которое предлагает теоретический анализ и характеристику инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике [А. С.65] [55]. Автор предлагает также типологию инновационных мо­делей, определяет их общую основу, возможности практи­ческого использования. В изучаемом нами аспекте значи­тельный интерес представляет описание автором поиско­вого подхода к учебному процессу [А. С.66] на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процес­суальную, так и содержательную сторону обучения, специ­ально вводится в осваиваемое содержание.

Поисковый подход  реализуется в разработке таких про­цессуально-ориентированных моделей, которые направле­ны на освоение учащимися самостоятельно конструируемо­го нового опыта: модели учебного процесса как организа­ции систематической исследовательской деятельности; мо­дели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельнос­ти, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъект­ную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта.

Большое значение для осознания способов и условии подготовки учителя к инновационной деятельности имеют \62\ также формы организации поисковой деятельности[А. С.67] : систе­матическое исследование (постановка проблемы, выдвиже­ние и проверка гипотез, генерация идей и т. д.); коммуника­тивно-диалоговая деятельность, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъяв­ление аргументации и т.д.); моделирующая в предметно-со­держательном (имитационно-игровом) и социально-психо­логическом (ролевом) плане.

Обозначенные тенденции и особенности характеризуют­ся поиском учителями и учеными более рациональных пу­тей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в творческой инновационной деятельности и под­готовки студентов.

В связи с этим осмыслены новые подходы   к организации высшего педагогического образования и подготовки учите­лей [А. С.68] (В. А. Сластенин, М. М. Левина, А. В. Мудрик, М. Л. Виленский и др.): 1) культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического обра­зования через приоритетное развитие «человекознания»; 2) личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обес­печить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3) полисубъектный (диа­логический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникаль­ной личности, персонализацию профессиональной подго­товки; 4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.

В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности. Педагогическое образование  рассматривает­ся не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выпол­нения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосы­лок для саморазвития личности будущего специалиста. \63\

В работах С. М. Годника выявлены те личностные качества студента  [А. С.69] как субъекта педагогического процесса, которые обеспечивают целостность педагогической деятельности. К ним он относит осознание принятия цели, задач, установок учебно-воспитательного процесса на настоящем и предсто­ящем этапах обучения; овладение новыми процедурами интеллектуального труда; целенаправленное профессио­нальное самовоспитание и самообразование; мажорное преодоление трудностей, удовлетворенность расширив­шимися интеллектуальными и профессиональными воз­можностями, перспективами роста и самоутверждения; активную позицию в выполнении функций социальной роли и т.д. [27].

В отличие от технократических парадигм педагогичес­кого образования сейчас актуализируется развитие социо-культурного, интеллектуального и нравственного потенци­ала личности учителя,  его способности не только обслужи­вать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

Самоуправление, самоорганизация становятся атрибутив­ными характеристиками, позволяющими человеку творчес­ки, универсальным образом присваивать свою родовую сущ­ность и, более того, - вносить весомый вклад в развитие об­щественных отношений (К. А. Абульханова-Славская). Учи­тель как личность не может быть истолкован только испол­нителем нормативной профессионально-педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализу­ющий в профессиональной деятельности свой способ жиз­недеятельности, как носитель педагогического сознания (В. А. Сластенин).

Педагогическое самосознание [А. С.70]  включает образ «Я»: иде­альный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближения к идеальному субъекту педагогической дея­тельности, осознание самой деятельности как взаимодей­ствия, взаимопонимания, психологического контакта с уча­щимися, учет правильных решений, возникающих трудно­стей и ошибок.

Культурологический подход  предполагает создание усло­вий для самоопределения личности студента в культуре[А. С.71] . \64\ Воп­лощенная в формах индивидуального опыта культура (куль­турность)   как некая целостность представляет собой гармо­нию культуры знаний и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения, поведения. Личность как субъект культуры[А. С.72]    отличается социальной устойчивос­тью продуктивной включенностью в общественную и про­фессиональную жизнь, психологическим комфортом.

Культура[А. С.73]   - это результат творчества со всеми характери­стиками творческого акта, она всегда рассчитана на адреса­та, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного от­крытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент куль­туры не перечеркивает предшествующий ее пласт.

Культурологический подход[А. С.74]  основан на диалогизации обучения, на обращении к истории развития науки и ее от­дельных идей, «персонализации» науки и обязательно от­крытости самого преподавателя как носителя культуры, ког­да ярко выражено его личностное отношение к тому или иному элементу культуры. Рассмотрение педагогического процесса как диалога культур делает его открытым для раз­личных видов культуры, обращения к опыту субъектов пе­дагогического творчества.

Педагогическую культуру [А. С.75]  можно трактовать как сотвор­чество, в ходе которого создаются новые ценности. Часто поведение студентов в учебном процессе строго детерми­нировано и пассивно. Эта пассивность противопоказана освоению ценностей культуры: культуры вне свободной де­ятельности нет. Ее можно приобрести в условиях свободы выбора и самостоятельной стратегии получения общекуль­турной подготовки.

Одним из перспективных подходов к подготовке учите­ля является контекстное обучение[А. С.76] ,  предложенное А. А. Вербицким [21]. Автор считает, что если вести речь о форми­ровании в вузе не просто квалифицированного специалис­та, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, само­развития. Эти возможности предоставляются в основном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент \65\ выбирает наиболее соответствующие его индивидуальнос­ти.

Курс на развитие творческой индивидуальности специа­листа является одним из основных направлений развития высшего образования. Нужно специально подчеркнуть, что речь идет не об индивидуальном обучении (вернее не толь­ко о нем), изоляции одного студента от другого с помощью индивидуальных учебных планов и программ, а о включе­нии его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и общественного.

Развитие [А. С.77] личности  - это результат коллективно осуще­ствляемого общественного дела, то есть процесса обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и кол­лективной работе.

Одна из важных тенденций развития образования состо­ит в пересмотре самой концепции организации учебно-по­знавательной деятельности[А. С.78] , педагогического руководства ею. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебной работы студентов, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном са­моопределении.

В числе ключевых направлений перестройки професси­онального образования выделяется интеграция образова­ния, науки и производства, переход к новым принципам их взаимодействия. Предстоит расширить прогрессивную практику перенесения части учебного процесса на произ­водство путем создания учебно-научно-производственных комплексов, включающих филиалы кафедр, научно-иссле­довательских лабораторий, экспериментальные участки, усилить взаимную заинтересованность вузов, предприятий, научных учреждений.

Сближение вуза и производства, интеграция учебной, научной и производственной деятельности студентов под­готовлены всей историей развития системы высшего обра­зования и выразились в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируется как бы два подхода: от производства к вузу и от вуза к производству. В \66\ первом случае в аудиторных условиях и в дидактически пре­вращенной форме воссоздаются фрагменты производства и производственных отношений; развивается сеть лабораторно-практических занятий, спецкурсов и спецсеминаров, привлекается производственный материал для создания проблемных ситуаций на лекциях и лабораторно-практических занятиях, осуществляется курсовое проектирование по реальной тематике, используются тренажеры, методы решения ситуационных задач, имитационное моделирова­ние, разыгрывание ролей, деловые игры и др.

Одним из наиболее значимых в подготовке учителя к инновационной деятельности вариантов является научно-исследовательская работа[А. С.79] , подготовка и защита дипломов на актуальные педагогические темы и быстрое внедрение ре­зультатов в школу, создание филиалов кафедр в различных учебных заведениях.

При таком подходе задается целостная профессиональ­ная деятельность будущего специалиста. A. А. Вербицкий предлагает модель, задающую систему переходов от учеб­ной деятельности к профессиональной. Такая модель зада­ется в концепции знаково-контекстного обучения[А. С.80] ,  сущностной характеристикой которой является моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профес­сиональной деятельности специалиста. Усвоение абстракт­ных знаний как знаковых систем накладывается на профес­сиональную деятельность; осуществляется последователь­ное, непрерывное и систематическое приближение студен­та к производству, трансформация учебно-познавательной, деятельности в квазипрофессиональную, учебно-професси­ональную и профессиональную. Студент постепенно переходит от наиболее абстрактных знаковых моделей, реали­зуемых, главным образом, в рамках отдельно взятых учеб­ных дисциплин и обеспечивающих фундаментальную под­готовку, ко все более конкретным предметным и межпред­метным моделям, а в конечном счете осущесгвляется пере­ход от учения к труду.

Одним из основных положений, на которые опирается концепция контекстного обучения[А. С.81] ,  является то, что обучение не оторвано от других сфер общественной практики и не сводится к процессам передачи информации, формиро­ванию умений и навыков индивида. Вуз является целостным социальным институтом, сущность которого раскрывается в общественных отношениях, складывающихся по поводу и в процессе формирования личности.

Анализ теоретико-методологических оснований иннова­ционной деятельности показывает, что одним из важнейших направлений ее изучения является гуманистическая аксиология,  которая рассматривает человека как высшую цен­ность и самоцель общественного развития. Учитель   не про­сто реализует себя, смысл своей жизни, совершая выбор между репродуктивным способом педагогической деятель­ности и творчеством, он качественно преобразует себя, сни­мает свои психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для раз­вития профессионально-значимых качеств, вырабатывает свою педагогическую концепцию. Педагог преодолевает барьер рутинной работы, когда он для того, чтобы обрести новые возможности самореализации в профессиональной деятельности, должен расширить свои профессиональные представления, отказаться от многих найденных ранее ре­шений, по-новому посмотреть на свою педагогическую кон­цепцию, найти путь своего дальнейшего самосовершенство­вания.

Аксиологический подход к инновационной деятельнос­ти [А. С.82]  определяет совокупность педагогических ценностей, со­зданных человечеством и своеобразно включенных в про­цесс создания новшества. В процессе педагогической дея­тельности учитель рассматривает различные концепции обучения и воспитания детей, он производит оценку их как более или менее значимых для детей и себя. История шко­лы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, перено­са известных идей и педагогических технологий в новые ус­ловия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, оце­нить его определяет и систему ценностей учителя.

Представленные подходы к исследованию сущности и содержания инновационной деятельности раскрывают ее \68\ методологический и теоретический характер, ведущие ком­поненты и функции ее рассмотрения. Однако выявленные сушностные характеристики инновационной деятельности разобщены, нет единого основания в их выделении, отсут­ствует теоретическая модель подготовки учителя к иннова­ционной деятельности и путей ее формирования.  Все это объясняет наше стремление разработать и обосновать тео­ретические основы построения модели инновационной де­ятельности педагога.