СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

 

 Акмеологический подход к построению модели инновационной деятельности учителя

 

Акмеология  (А. Н. Рыбников, Б. Г. Лнаньев, Н. В. Кузьмипа, А. А. Деркач и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повы­шением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психи­ческого развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализ­му.

Понятие «акмеология» («акте» - в переводе с древнегре­ческого - высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) в научную терминологию ввел Н-А-Рыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости.

Предметом акмеологии являются также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вер­шин профессионализма, творческого долголетия специали­стов, а также закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество полученного образования. К субъективным - талант и спо­собности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. Важ­нейшими факторами достижения вершин профессионализ­ма являются задатки, одаренность, способности, талант, ус­ловия семейного воспитания, учебные заведения, самодви­жение. \70\

Первичность акмеологии по отношению к уже сложив­шимся наукам о человеке заключается в том, что она иссле­дует весь жизненный и профессиональный путь человека. При этом весьма важно то, что акмеология изучает пробле­мы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности (способы разрушения отрицательных стерео­типов и формирование положительных, обеспечение твор­ческих решений производственных задач). Акмеология ис­ходит из того, что вершин профессионализма человек дос­тигает сам.

Главным системообразующим фактором профессиона­лизма личности, по мнению А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, яв­ляется образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, ана­лиз меры продвижения в направлении к нему, поиск при­чин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности [32].

Одним из важных вопросов, изучаемых акмеологией, яв­ляется соотношение профессионализма и творчества. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческую индивидуальность, процесс саморазвития и самосовершенствования, креативный опыт как результат самоактуализации. Эти категории акмеологии составляют базисные основы иннова­ционной педагогики. Кратко охарактеризуем основные ее категориальные направления.

Инновационную деятельность учителя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Это дает возможность структурировать систему взглядов на целостное изучение этого вида деятельности в русле акмеологии. В системно-ориентированных исследованиях инновационная деятель­ность более ярко и профессионально раскрывается при ана­лизе личностной, регулятивно-коммуникативной и резуль­тативной подсистем креативной парадигмы. «.„Система пси­хических явлений, - отмечал Б. Ф. Ломов, - многоуровневая и, по-видимому, строится иерархически. Она включает ряд подсистем, обладающих различными функциональными качествами. Можно выделить три основные неразрывно \71\  взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, в которой реали­зуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения; коммуникативную, формирующуюся и реализующуюся в процессе общения человека с другими людьми...» [74].

Учитель-новатор, реализуясь в педагогической деятель­ности, обязательно включается в креативный процесс, ко­торый актуализируется в креативном результате. Этот ре­зультат выражается не только в материальных, затем в ду­ховных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно но­вого продукта. Исходя из этого, можно предположить, что инновационная деятельность образует трехуровневую струк­туру, где основанием служит рефлексия - осмысление лич­ностью собственной поисково-творческой деятельности; кре­ативно-преобразовательная деятельность и сотворчество.

Большое значение для рефлексии структуры инноваци­онной деятельности имеет рассмотрение соотношения творчества и профессионализма. Профессионализм несет в себе скрытое противоречие. С одной стороны, дифферен­циальные признаки, отличающие профессию учителя от других, ведут к системе требований, несоблюдение которых лишает человека имиджа профессиональности. С другой стороны, чем выше уровень сложности задач, чем ближе к акмеологической характеристике мастерства, тем чаще ста­новится инновационное проявление, стремление к преодо­лению норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с «общепринятыми». Инновационная устрем­ленность ведет за собой творческое самовыражение, не уме­щающееся в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее количество «несоблюдений» нормы он демонстри­рует и вовлекает в это «игнорирование» большее количество других учителей.

Выходы за пределы сложившихся стереотипов, норм, ус­тановок апробируются в практике взаимодействий с деть­ми. Критерием приемлемости «отходов от основной линии» за пределы общепринятого выступает сначала продуктив­ность учебно-воспитательного процесса. \72\

Первоначально сравнение, рефлексия опирается на кри­терии, специфичные для данного профиля, для всей педа­гогической профессии. Но более совершенная саморегуля­ция выходит за пределы профессии, привлекает общекуль­турные средства и способы, когда включаются интеллекту­альные и духовно-ценностные культурные критерии наря­ду с индивидуальными и личностными качествами специа­листа.

Следует остановиться также и на формах выражения ин­дивидуальности педагога в профессиональной деятельнос­ти. Возрастное психическое развитие характеризуется, как отмечается в литературе, возрастающей индивидуализаци­ей по мере взросления человека. Индивидуализация обсуж­дается как специфическая форма развития [109]. Процесс индивидуализации учителя в педагогическом труде может иметь разные выражения:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпи­зодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в профессиональ­ной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности;

- индивидуальность как выражение неповторимости, са­мобытности личности учителя в труде, индивидуальное про­фессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде. Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу лич­ности, то тогда говорят о наличии индивидуальности [76].

Индивидуальные различия могут проявляться практичес­ки во всех компонентах педагогической деятельности. Ста­новление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами. Каждый учитель не­похож, отличается от других выбором и комбинацией спо­собов преподавания, отношением к детям, динамикой и тра­екторией движения, уровнем притязаний, характером оши­бок и затруднений. Для одних учителей педагогическая дея­тельность есть путь самореализации, другие самовыражают \73\ себя в непрофессиональной сфере. Приобретая устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Под индивидуальным стилем принято понимать обуслов­ленную природными особенностями человека устойчивую систему способов и тактик деятельности, которая склады­вается у человека, стремящегося к наилучшему осуществле­нию данной деятельности [157]. Индивидуальный стиль про­фессиональной деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека (состояние организ­ма, нервной системы, высшей нервной деятельности), а так­же прижизненно сложившимися качествами личности, воз­никшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Механизмами становления индивидуального стиля профессиональной деятельности является I адаптация, компенсация, коррекция (Е. А. Климов). Адаптация состоит в использовании человеком (осознанно или неосоз­нанно) тех своих благоприятных природных качеств, кото­рые способствуют успеху в деятельности. Компенсация зак­лючается в выборе таких условий труда, которые помо­гали бы избежать тех ситуаций, где могли бы проявиться неблагоприятные качества педагога. Выделяется также и механизм коррекции, когда обеспечивается выполнение деятельности в оптимальных границах.

Во всех описанных процессах (адаптация, компенсация, коррекция) поведение человека определяется логикой про­фессиональной деятельности и своего психического разви­тия. Однако на достаточно высоком уровне профессиона­лизма учитель может выйти из нормативных требований профессии, и тогда он осуществляет реконструкцию про­фессиональной деятельности, опережает ее требования, вносит творческий вклад в профессию, происходит выход за пределы своих возможностей, вычерпывание своих ре­зервов. Можно предположить, что здесь процесс развития специалиста не ограничивается механизмами адаптации, компенсации, коррекции и включает новые, пока мало изу­ченные механизмы, которые приводят к появлению твор­ческого стиля деятельности.

На определенном этапе выполнения педагогической деятельности у педагога складывается индивидуальность в про­фессиональной деятельности. Это самое позднее образова­ние. Выделяют несколько признаков индивидуальности: не­повторимость, целостность, относительную закрытость и автономность, непроницаемость для внешней среды, самосгь и самобытность, активность, творчество. В этой свя­зи и появляется термин творческая индивидуальность». Индивидуальность складывается в результате уникального индивидуально неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека, в которых он реализует и развивает свои возможности и способности.

Становление индивидуальности означает самоопределе­ние способности к индивидуальному саморазвитию, само­отдаче своих способностей для других. Человек строит свою индивидуальность непосредственно для себя, но вместе с тем и для других. Он индивидуализируется не для того, что­бы окончательно замкнуться в себе, а для того, чтобы утвер­ждать себя в обществе [108]. Индивидуальность, целостность профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической на­правленностью.

Творческая индивидуальность проявляется как высшая характеристика профессионального творчества. Она явля­ется личностной категорией, которая включает:

интеллектуально-творческую инициативу,

интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;

чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созида­тельную борьбу,

информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажда познания [22].

Основные функции реализации творческой индивидуаль­ности можно определить следующим образом:

обогащение культуры, определяющейся критерием обще­ственной значимости;

преобразование педагогического процесса и личности;

нахождение новых технологий, определяющихся по кри­териям продуктивности и значимости; \75\

саморазвитие на основе самоопределения, самовыраже­ния личности.

Формирование творческой индивидуальности учителя -это динамический инновационный процесс преобразова­ния и саморазвития личности. Ядром творческой индиви­дуальности является продуктивное самосознание, подразу­мевающее

осознание неповторимости личности при сравнении себя с другими;

совокупность креативных проявлений и представлений о себе;

целостность и гармоничность, внутреннее единство ин­дивидуальных креативных особенностей;

динамичность и непрерывность процесса собственного саморазвития личности и становления ее как творца;

самоутверждение личности и осознание собственной компетентности;

самореализация творца и осознание собственной значи­мости в личностном и социальном аспектах.

В. Франкл рассуждал, что «неповторимость каждого чело­века и своеобразие всей его жизни являются неотъемлемы­ми составляющими смысла человеческого бытия. Следует отличать своеобразие, о котором идет речь, от чисто внеш­ней непохожести на других, ибо последняя сама по себе ценности не представляет. Тот факт, что один человек от­личается от другого по рисунку отпечатков пальцев, еще не выделяет его как личность [130]. ^Уникальность, однако, -это качество не только ситуации, но и жизни как целого, по­скольку жизнь - это вереница уникальных ситуаций. Чело­век уникален как в сущности, так и в существовании», - ут­верждает В. Франкл [там же].

В длительном пути изменений и развития личностные механизмы появляются раньше, чем наступает акмеологически значимый период. Важное значение здесь имеет от­ношение человека к будущему и настоящему, его исследо­вательская активность. Часто мы стоим перед выбором: про­должить действовать также (как всегда) или изменить тра­екторию движения, строить новое поведение. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, \76\ согласии на его изменение. В новой логике ведущим является рассогласование с самим собой и его преодоление. . Личностный тип поведения опирается на способность к субъектному поведению и превосходит последний в связи с иным отношением к затруднениям в действии. Если учитель предрасположен к принятию нормы, к тщательному ее по­ниманию и выработке способа реализации, к использова­нию рефлексии для нахождения способа коррекции пове­дения, если появились отклонения от нормы, то можно предположить, что личность предрасположена к проблематизации, к нахождению более совершенных форм и мето­дов деятельности, к тщательному пониманию содержания. Иначе говоря, учитель не противопоставляется социально значимому опыту и педагогическому наследию, он опира­ется на него, но считает этот опыт незавершенным. Поэто­му в основе инновационного поведения лежит идеал и цен­ности совершенства, реализуемые в условиях педагогичес­кой практики. Такое поведение проявляется в общении, пре­подавании, в самоопределении, в протекании рефлексивных процессов и др. При ориентированности на изменение нор­мы и деятельности педагог опирается на творческую по­требность в новом. Однако сама по себе эта потребность может быть ограничена безудержной инновационностью, постоянным введением нового содержания, ведущим к дес­трукции педагогической деятельности. Такое поведение предопределяется манифестированном индивидуальных склонностей. Оно может проявляться и в общении, когда педагог стремится к новой коммуникации, не понимая, не рефлексируя предшествующего опыта. При этом рефлексия учителя может не отслеживать самих изменений в иннова­ционном процессе, либо сводится к соединению отдельных частей, действий, выполняется на эмпирическом уровне.

Личностный тип реагирования начинается с модифика­ции нормы, методических рекомендаций, что требует от педагога творческих способностей. Личность только начи­нает демонстрировать новые возможности, открывающие­ся благодаря трансформации норм и своих способностей. Она быстро переходит к новой проблематизации, к новым возможностям в инновационном процессе. Открытие новых возможностей ставит учителя перед необходимостью не только самому уйти в новое, но и сделать приемлемым но­визну в педагогической среде, которая должна дать «допуск» к новой практике. Само по себе введение новизны создает лишь возможность прихода прогрессивного развития педа­гогической практики и самореализации учителя. Однако без учета последствий инновации для развития детей самовы­ражение педагога может быть лишь демонстрацией псевдо­педагогических новшеств.

В инновационной деятельности учителя преобладает по­требность в новизне, в риске, поиске более совершенных способов работы. Акцентуированность на поиске предоп­ределена самодвижением потребности, неудовлетворенно­стью достигнутым. Риск усиливает поисковую направлен­ность при предварительном прогнозе степени неопределен­ности и опасности зоны поиска. Мотивация креативной личности проявляется в большей степени именно в тенден­ции к риску, основанной на желании достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую инди­видуальность. При встрече с препятствием и выходе в реф­лексию учитель склонен не только реконструировать ситу­ацию, но и просматривать возможные ее изменения при стимулирующем воздействии потребности в новом. Взаимо­действие моментов обнаружения «западающих мест* в пе­дагогической деятельности, давления меняющейся потреб­ности и обесценивание трудностей, которые возникают в новой зоне поиска, создают общий феномен риска. Однако поиск и готовность к риску осуществляются учителем в ус­ловиях педагогического сообщества, в тех или иных нор­мативных рамках. Это отражается и на траектории поведе­ния в иные, чем норма, направления. Иначе говоря, в случае социокультурной реализации инновационной деятельнос­ти личность максимально развивает свою рефлексию, осу­ществляя переход к высшим формам рефлексии. В личнос­тной форме рефлексии нормативное представление рассла­ивается на конкретную (для реализации) часть и абстракт­ную часть (стратегию), позволяющую провести инноваци­онную технологию.

Более специфическим звеном становится \78\ проблематизация, в которой концептуальное представление рассматри­вается как средство для выявления возможного несовершен­ства нормы и построения стратегии. Сама ориентация на новизну, наличие социокультурных ценностей, ответствен­ность перед детьми вызывают максимальное развитие со­знания и самосознания, что в своем применении концент­рируется в процедуре проблематизации. Вовлечение мыс­лительной культуры, базирующейся на правильном опери­ровании понятий и категорий, на их специальном констру­ировании, обеспечивает личности максимальную интеллек­туальную мощь в проблематизации. Формирование же в себе систем ценностей как средств предельного самоопределе­ния, умения правильно ими пользоваться обеспечивает лич­ности максимальный результат в проблематизации педаго­гической действительности.

Осознание недостаточности самоорганизации в процес­се самоизменения ведет к необходимости регулярного са­мообразования, повышения квалификации и потребности в новшествах. Рефлексия самоизменения перестает быть случайным явлением. Если педагог попадает в условия, мо­делирующие эту рефлексию, он переводит образцы попы­ток в модели, в пределах которых сосредоточивается осоз­нание и изменение на одном из ключевых факторов само­изменения.

В деятельности педагога всегда может наступить такой момент, когда обычные способы, процедуры не дают новый уровень решения профессиональных задач и проблем. В таком случае он прибегает к новым приемам и способам, включает механизмы анализа, прогноза возможных послед­ствий, самооценки и др. Объективность анализа и самооценки обеспечивается соответствующим уровнем компетентности, корректности в использовании данных, ответственно­стью перед детьми. Успешность получения результата во многом предопределяется личностными качествами: орга­низованностью, работоспособностью, умением ограничи­вать возможную тревожность, приходить в определенных случаях к компромиссу, осторожностью в выдвижении ка­тегорических утверждений, умением уйти от конфликта, определенной совместимостью с другими участниками \79\ инновационного процесса. Эти и другие качества могут быть полезными лишь тогда, когда ситуация правильно отрефлексирована.

Акмеологический анализ осуществляется в условиях всей жизнедеятельности человека, что позволяет целостно, разнопредметно раскрыть явления достижения, удержания и преодоления вершины («акме») реальных педагогов в тес­ной связи с раскрытием роли всех специфических факто­ров, обусловивших приход к акме. Это особенно очевидно при анализе инновационной деятельности, в которой ин­дивидуальное творческое самовыражение включено и под­чинено критериям социально-культурной среды. Практикозначимый интегральный характер акмеологической на­уки стимулирует появление множества технологий, иссле­довательских методик.

Таким образом, акмеологический подход к анализу сущ­ности инновационной деятельности позволяет осмыслить закономерности развития личности педагога в период его расцвета, соотнести индивидуальное и творческое начало, стимулировать рефлексивное выполнение действий.