2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 

Изучение творческого характера педагогической дея­тельности имеет большую историю. Много известных уче­ных внесли свой вклад в ее познание, однако целый ряд при­чин обусловил серьезное отставание в разработке таких важных вопросов, как системогенез, креативность педаго­гической профессии. К числу главных факторов, тормозя­щих решение этих вопросов, относится практически изо­лированное друг от друга развитие психологии и педагоги­ки, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности.

В результате действия перечисленных факторов совре­менное состояние проблемы инновационной деятельнос­ти учителя отличается отсутствием системности в видении самой проблемы, и следовательно, неразработанностью критериев ее оценки, далеко не полным раскрытием \80\ механизмов ее становления и развития и, как закономерный ре­зультат, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов.

Для построения экспериментальной модели структуры инновационной деятельности учителя использовался анализ смысловой значимости терминов, определяющих базовые понятия «инновации» и «педагогическая деятельность».

В трудах известных исследователей А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьева, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. Х. Марковой, Н. Д. Никандрова, А. М. Щербакова и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах учи­теля, развитие и формирование которых обеспечивает ста­новление профессионала в сфере педагогического труда. К таким качествам безусловно относятся: общая и професси­ональная культура, педагогическая направленность, мораль­ные качества, дидактические способности, волевые качества, экспрессивно-речевые способности, организаторские, ком­муникативные и перцептивные способности, педагогичес­кое воображение, суггестивные способности, распределение внимания и ряд других.

В работах этих ученых выделяются две большие группы умений и сфер компетентности: операционной и личност­ной. Первая группа относится непосредственно к процессу преподавания, вторая группа - это социальные и личност­ные умения, необходимые для успешного функционирова­ния во взаимодействии с детьми, родителями, школьной администрацией. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, от­ветственный за их формирование и применение.

Исключительно важной проблемой рассмотрения струк­туры инновационной деятельности является соединение личностного и операционного аспектов деятельности, ре­зультатом которого является необходимое единство обли­ка учителя-новатора, Это направление, имеющее принципи­альное значение, успешно разрабатывается в исследовани­ях И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова, А. И. Мищенко [50, 83,140].

Учитель может успешно овладеть профессиональными умениями, проявлять некоторые способности и в то же вре­мя отрицательно относиться к своей профессии, отличать­ся низкой восприимчивостью к новшествам. В связи с этим неадекватная мотивированность может сказаться на струк­туре и эффективности реализуемой деятельности. Иннова­ционная деятельность связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любо­го внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что учитель, пытавшийся решать готовые педагогические задачи по из­вестным методичкам, сможет самостоятельно их увидеть и решить. А может быть, он и искать не станет.

Проблема мотивационной готовности, восприимчивос­ти к педагогическим инновациям является одной из цент­ральных в подготовке учителя, так как только адекватная це­лям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и само­раскрытие личности педагога.

Известное положение о полимотивированности деятель­ности практически не учитывается при подготовке учителя-инноватора, что снижает последующую эффективность его работы. Проблема мотивации инновационной деятель­ности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом-учителем адекватного личностного смысла про­фессиональной деятельности в системе других видов. Воз­никающее вследствие рассогласованности мотивов состоя­ние дискомфорта учителя приводит к тому, что труд лиша­ется элемента личностного саморазвития, творческого по­тенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка. Таким образом, в структуре инновационной деятельности со всей очевид­ностью выступает мотивационный компонент.

Как известно, деятельность - есть специфически челове­ческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и разви­тия наличных форм культуры. Инновационная деятельность учителя направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и \82\ средств ее реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей. В трудах П. Ю. Анохина, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева дается психологический анализ структуры деятельности как дина­мической системы действий, складывающейся и реоргани­зующейся под управляющим влиянием сложного взаимодей­ствия образа результата с мотивационным компонентом деятельности.

Б. Ф. Ломов отмечал, что в качестве основных образую­щих» деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, опера­тивный образ (и концептуальную модель), принятие реше­ния, действия, проверку результатов и коррекцию действий [74, с. 21б].

В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой моти­вационной сфере личности, любая деятельность, в том чис­ле и инновационная педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, по­лимотивированной.

Поскольку мотивы часто актуально не осознаются учи­телем, за исключением осознанных мотивов, превративших­ся, по А. Н. Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, напри­мер, руководителей (директора, завуча), коллег, необходи­мо иметь ясное представление о том, как развивается инно­вационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации педагога.

Учитель вступает с другими членами коллектива в про­цесс создания, использования и внедрения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, кото­рые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, тра­дициях, поведении детей и взрослых.

Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формиру­ют социально-психологические отношения, а также основ­ную группу мотивов. Индивидуализированное отношение учителя к содержанию инноваций, к членам \83\ инновационной группы может проявляться в действиях, суждениях, на­строениях, ожиданиях и часто представляет собой сплав сознательного и бессознательного. Это отношение, как пра­вило, активно влияет на процесс становления нового, выпол­няя различные функции: активатора нововведения, препят­ствия на его пути и т. д.

Мотивационный компонент инновационной деятельно­сти представляется необходимым рассматривать в двух на­правлениях. Во-первых, с точки зрения места профессио­нальной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вто­рых, оценив отношение учителя к изменениям, т.е. потреб­ности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой на­правленности профессиональной деятельности.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внут­реннюю (В. Т. Асеев, Л. Л. Божович, A. K. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Л. Н. Захарова, уточ­няя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: материальные сти­мулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профес­сиональные мотивы и мотивы личностной самореализации [42, с.42]. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мо­тивов оправдано, поскольку речь идет о людях с достаточ­но развитым самосознанием.

Рассмотрим последовательно, как строится инновацион­ная деятельность учителя при явном доминировании одно­го из перечисленных мотивов.

1. Внешние стимулы, связанные, материальным .вознаг­раждением за те или иные элементы (а иногда и всю дея­тельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, в частности, за участие в конкурсе «Учитель года», удовлетворительные условия труда и режим работы, ослабление требований и контроля. Эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотива­ции. Работа учителя в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Цель может быть достигнута с помощью различных средств. Особенность работы учителя с внешней мотивацией \84\ заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточ­ный с формальной точки зрения объем работы. Он ориен­тирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации за исключением обучения с отрывом от работы в школе, без потерь в облас­ти материального стимулирования и иных значимых изме­нений условий работы. Смена работы переживается легко.

Различия в мотивации проявляются не только в общем подходе к инновационной деятельности, но и на уровне реализации учителем отдельных приемов и способов педа­гогической деятельности. Учитель с доминированием внеш­ней мотивации более, чем другие, безразличен к изменени­ям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, тем часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служеб­ной необходимости». По данным опроса учителей различных регионов (Хабаровский край, Кемеровская, Курская и Белгородская области), такие учителя составляют 22%. Использование ими новшеств носит случайный, эпизодичес­кий характер, часто, когда нужно дать открытый урок. Та­кая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к сни­жению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личност­ного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

2. Мотивы внешнего самоутверждения учителя (самоут­верждение через внешнюю положительную оценку окружа­ющих). В этом случае учитель занимается введением инно­ваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Этот мотив можно назвать мотивом престижа.

Педагогическая деятельность при доминировании моти­вов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей, соответствующих этим мо­тивам, возможно на уровне реализации педагогической де­ятельности, т.е. достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей. Связь с самооценкой определяет высокое место мотива самоутверждения в общей иерархии мотивов. Эти мотивы также могут быть как осознанными, так и неосознанными.

В обоих случаях они имеют высокую побудительную силу. \85\

Особенность состоит в том, что их достижение существен­но зависит от специфики самооценки. Здесь возможны раз­личные варианты: первый имеет место тогда, когда человек осознает зависимость между собственным вкладом в успеш­ность деятельности и внешней оценкой этого вклада. Дея­тельность в этом случае будет сопряжена с поиском путей внешней оценки повышения ее эффективности. Специфи­ческая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик препода­вания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки в соответствии с индивидуальным стилем де­ятельности. При анализе своей деятельности осознанно, а часто неосознанно акцентируются положительные момен­ты реализации задуманного и не замечаются или замеча­ются не в полной мере неудачи. Чем выше притязания тако­го учителя, тем признание более значительного успеха не­обходимо для ее самоутверждения. Если самоуважение фор­мируется как отражение уважения, высокой оценки со сто­роны значимых учителей, то естественно и ожидаемо пове­дение, ориентированное на быстрое достижение успеха, на непременное признание его, отсюда - поиск внешних эф­фективных способов работы.

Возможен иной вариант: субъект осознает, фиксирует отсутствие обязательной, прямой связи между собственным вкладом в профессиональную деятельность и положитель­ной оценкой этого вклада окружающими - основы высше­го самоутверждения личности. В этом случае для личности, мотивированной на самоутверждение, данный вид профес­сионального труда является средством самоутверждения до тех пор, пока не будет найдено другое, более эффективное средство, реализующее данный мотив. Сформированность познавательной деятельности учеников, уровень усвоения знания не являются главной целью учителя, а средство дос­тижения цели - положительная оценка его работы (Л. Н. Дахарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоя­тельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха. Урок переживается с этих позиций, \86\ содержательная сторона урока рассматривается с точки зрения открывающихся в ней возможностей для достижения основ­ной цели. По данным опроса такие учителя составляют око­ло 3096.

3. Профессиональный мотив. Психологическая природа двух рассмотренных выше мотивов связана в первом случае с удовлетворением непрофессиональных потребностей, а во втором выступает как цель, связанная с мотивом самоутвер­ждения, повышения самооценки, что является необходимым условием комфортного психологического состояния лич­ности. Профессиональный мотив в наиболее общем виде выступает как желание учить и воспитывать детей.

Адекватно профессионально мотивированные учителя наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональ­ные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативнос­ти, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких учителей характерен поиск инно­вационных форм и методов работы, осмысления своей дея­тельности, создание собственных концепций воспитания детей.

Характерным для данного вида мотивации является на­правленность инновационной деятельности учителя на уче­ников. Отвечая на вопрос «Что побуждает вас вводить нов­шество в педагогический процесс?», педагоги с профессио­нальной мотивацией отмечали следующее:

стремление стимулировать детей к большей активности (33%);

желание изучить индивидуальные особенности учащих­ся (18%);

стремление развить творческие способности детей (7%);

желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками (39%).

В каждом уроке такой учитель ищет возможности для личностно ориентированного обучения, сосредоточен на поиске противоречий между требованиями программы и уровнем развития детей. Имеются в виду возможные проти­воречия между позициями, концепцией педагога и жестки­ми предписаниями учебных планов, программ. На реализа­цию инновационной деятельности в случае \87\ профессионального мотива, значительное влияние оказывает уровень твор­ческого потенциала учителя, что будет рассмотрено ниже.

Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоя­щая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех прояв­ляется в профессиональной деятельности, а тем более осоз­нанно. Самоактуализация рассматривается как непрерыв­ный процесс, выбор из многих возможностей «возможнос­ти роста» (А. Маслоу). Стать «второсортным педагогом -один из отвергаемых мотивов учителя. Моменты самоакту­ализации дают человеку высшие переживания, которые ста­новятся необходимой его частью в силу своей яркой спе­цифичности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности такого саморазвития.

Каждый урок для такого педагога - это повод к реализа­ции себя как личности и профессионала. Следовательно, каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта мето­да, осмысленного через осознание своих способностей и педагогических задач. Этот метод может быть не оптима­лен объективно, но всегда реализуется с учетом интересов детей. Осмысливаются результаты урока, осуществляются попытки его изменения, модификации, внесения новшества. Такую деятельность отличает высокий уровень восприим­чивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов инновационной деятельности учи­теля, их отметили 27% педагогов. Если они оказываются свя­занными с профессиональными педагогическими мотива­ми, то практически исключается проявление мотивов само­утверждения, подавляющих развитие педагогической дея­тельности.

Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высо­ким уровнем творческого потенциала, который проявляет­ся в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, ко­торая имеет для него глубокий личностный смысл. Его от­личает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к вос­приятию новшеств.

Учителя же с отрицательной мотивацией в определенной степени подвержены стереотипу, когда, попытавшись ре­шить педагогическую задачу и не сумев это сделать, начи­нают искать конкретные инструкции в методической лите­ратуре. Скопировав урок из такого пособия, педагоги часто отвергают любые замечания и предложения изменить струк­туру или содержание урока. Стереотип определяется тем, что мышление учителя идет по «накатанному» пути, а все новое отвергается («нельзя экспериментировать над детьми»).

Рассмотрение особенностей мотивационной сферы ин­новационной деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, одного из ведущих регуляторов любой деятельности - вектора «мо­тив-цель». Формирование деятельности начинается с при­нятия субъектом цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а фор­мируется самим человеком. Извне может быть задано тре­бование к субъекту, но не цель. Процесс целеобразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием объективных условий реализа­ции деятельности и собственных возможностей.

Формирование личности учителя во многом определя­ется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Личность каждого учителя отличается своеобразием, что и определяет степень воспри­имчивости к педагогическим инновациям, характер и осо­бенности авторской концепции, уровень ее реализации и др. Одним из важных факторов осуществления инновационной деятельности является креативность учителя, которая необ­ходима для создания нового взгляда, программы, учебника, а также для модификации этого нового на уровне внедре­ния. \89\