Введение

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 

 

 Необходимость опоры обучения на психологические особенности учебной деятельности неоднократно подчеркивалась в трудах известных психологов и педагогов.

 

        Особую роль в познании играет когнитивная психология, которая исследует познавательные процессы приема, сохранения, переработки, воспроизведения и использования информации. Как естественнонаучная дисциплина, она использует строгий подход, тщательное планирование экспериментов, надежность и достоверность обработанных результатов, стремится к ясным дефинициям и доступной точности. Как междисциплинарная наука, она переводит на свой научный язык метафорическое описание психологических механизмов и процессов, устраняет двусмысленности толкования. Как гуманитарная дисциплина, она обогащает эмпирическую базу психологии, на которой строятся теоретические концепции.

        Примером ясной, как глаза младенца, высокой, как небо, простой, как жизнь, практичной, как Америка, психологической мысли явилась переведенная с английского книга Р. Солсо [42], именно так она охарактеризована в предисловии к ней. Если первые подходы уподобляли когнитивные процессы операциям в ЭВМ [42], то более поздние опирались на их реальность, доступность познанию и пониманию, преодолевали синдром лабораторного объекта и постулаты элементаризма, получая объективные данные. Так, например, исследования иконической памяти показали, что объем ее хранения превышает в 3-4 раза объем воспроизведения, по которому как раз и судили об объемах восприятия, внимания, памяти (см. предисловие к [42]).

 

        Подобное косвенно предполагалось и ранее, когда возникали понятия активного и пассивного воспроизведения, с опорой на подсказку и без нее [4], либо когда обсуждалась латентная структура знания. Уподобление когнитивных процессов компьютерным лишено основания еще и потому, что компьютер помнит все, что в его память заложено, а обучаемый усваивает около десятой доли того, что слышит, вдвое большую долю того, что видит и слышит, придавая ему значение, зато почти три четверти того, что приобретает в результате своей продуктивной деятельности - она и является самым значимым когнитивным фактором обучения. Чтобы содержание обучения было прочно усвоено и осознано, недостаточно просто перевести учебный материал на язык заданий, задач и упражнений, продуктивная учебная деятельность своим результатом имеет новое знание, хотя бы и трактуемое субъективно.

        Появление такого нового знания есть результат разрешения проблемы, которую породила в сознании обучаемого проблемная ситуация научного или учебного характера. Интерес к проблемному обучению довольно регулярно возрождается, что подчеркивает непреходящее значение если не метода в целом, то самого дидактического принципа проблемности. Этим вопросам были посвящены работы Г.А. Атанова [2], А.В. Барабанщикова [3], Б.В. Володина [7], А.И. Галочкина [8], Т.А. Ильиной [21], Р.Н. Малафеева [27], А.М. Матюшкина [28], М.И. Махмутова [29], А.В. Путляевой [38], И.М. Фейгенберга [36] и ряда других, включая сюда материалы специализированных тематических конференций [30-32, 41].

 

        Проблемные ситуации перманентны для продуктивной творческой и эвристической деятельности, их создание возможно на основе реальных противоречий науки и при ее трансформации в учебную дисциплину, на противоречивом характере познавательного процесса в целом и на противоречиях в знаниях самих обучаемых. Проблемность обучения наряду с другими является внутренним мотивационным фактором, который в руках преподавателя становится мощным средством воздействия на обучаемых. Выход из проблемной ситуации способствует воплощению их значения в личностный смысл, что является основным механизмом развития способностей и высших психологических функций вообще [34].

 

        Наиболее ценными являются проблемные ситуации, раскрывающие логику развития научных представлений, концепций и идей. Дидактическая реконструкция индуктивного и интуитивного этапов познания через разрешение проблемных ситуаций развивает систему представлений обучаемых от обыденного и эмпирического уровня к научному и способствует осознанному пониманию, поскольку при этом дисциплина описательная, идеографическая, превращается в дисциплину номотетическую, объясняющую. Нельзя научить всему, невозможно усвоить все факты, но можно научить общим принципам, которые помогут распоряжаться фактами, они сами по себе немного значат, поскольку обретают смысл в контексте теории, концепции, системы. Не нужны и абстрактные принципы, которые не находят выхода в практику, не поддержаны практикой. Столкновение с практикой породит ненадуманные проблемы, поскольку реальные объекты не полностью адекватны изучаемым моделям. Естественнонаучные модели не могут быть замкнуты и формализованы окончательно, они всегда приоткрыты для нового знания.