Объяснительное слово

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це­ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро­ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко­торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре­тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че­ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус­ловлено требованиями времени и социально-психологичес­кой ситуации, порожденной общественно-историческим из­ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об­щечеловеческой культуры;

• педагогическое представление о слагаемых воспита­тельного процесса как освоении, усвоении и при­своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;

• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;

• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;

• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен­ной жизни;

• философско-педагогическое представление о содер­жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря­дом новых бесконечных проблеяла значит, пред­ставление о воспитании как приобщении и приуче­нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.                         

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно­шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре­шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо­действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со­гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас­штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми­ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз­ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос­тойную Человека жизнь, а также расположить их в после­довательности, как бы проецируя последовательное, со­гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле­ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за­кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно­стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен­ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно­временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ­ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми­ра; конечный же результат — признание Человека наи­высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено­мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од­нако непрестанно стремящихся к автономии и независи­мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко­нечный результат — сформированное уважение к социаль­ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про­дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше­классник» — «жизнь», конечный результат — формирова­ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб­ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита­ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси­пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли­вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч­ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика­ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос­мысления включены в систему модификационных про­грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про­блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото­рые каждый раз заново приходится решать отдельному че­ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче­редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше­ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со­вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра­фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч­ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани­цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин­дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос­питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про­граммы воспитания, построенной как отражение культур­ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи­тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи­тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика ... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче­ту. Если реализацию программы основывать только на дей­ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна­чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об­стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон­кретной рабочей программы воспитания школьника в кон­кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп­ределение цели воспитания, содержания и принципов про­фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на­чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа­гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи­танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра­бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан­ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно­временно вводить систематические занятия по совершенст­вованию педагогического профессионализма, а также по пе­реосмыслению содержания современной культуры, в кон­тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль­туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея­тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи­высших ценностей позволяет расположить их в определен­ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас­тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо­го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре­менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо­тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало­женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму­ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо­раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме­ты1.

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля­ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред­писание нормативного поведения, оформленное в виде ка­тегорического императива («делать так!», «не делать это­го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя­зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо­мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим­волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ­ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей­цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте­ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме­та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра­щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб­разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст­ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз­ность источников обусловит множество разных и интерес­ных форм, столь важных для активности воспитанника. На­пример, избрав часовой механизм как предмет материально­го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре­мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен­ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро­левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан­ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев­шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди­фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу­ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под­ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож­ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча­стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не­что значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, ко­торые помогли бы ему выполнить такое предназначение:

среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль тре­бует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал сча­стью человека? как выглядит счастье в искусстве?..

Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство1, организуя формирование научно-этического по­нятия счастья, проводя реальные групповые дела по про-

См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.

живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окру­жающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотно­шения, целенаправленность некоторых действий некото­рых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведе­ния, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности.

Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже ос­нова для позитивного отношения. Умение же взаимодей­ствовать с этим предметом наполняет человека удиви­тельной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем слу­чае нельзя сводить работу с детьми по программе исклю­чительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мне­ниями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства.

Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконеч­но расширяться. Однако их введение — как ни парадок­сально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высо­кокультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспе­чить высокий уровень освоения отдельных явлений жиз­ни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека.

Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной кон­кретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя:

«Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рож­дается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профес­сиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие ...

Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к ис­точникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реаль­ной жизни на ее высоком уровне культуры.

Конечно, материал для работы отбирается, подбирает­ся, выбирается. Например, встретившись с легендой о Си­зифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследст­вие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адапти­рует этот художественный вымысел древних греков к раз­говору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рас­сматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи.