Схема 2.1

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 

1.       Разработка проекта: определение объекта, предмета, проблемы, цели, задач, гипотез, периода осуществления, перспективы, средств, структуры, организации обучения.

2.        Построение исходной модели процесса обучения, определение его показателей.

3.        Построение исходной модели внешних факторов, влияющих на учебный процесс.

4.        Преобразование исходной модели обучаемого в прогнозируемую по законам прогностики.

5.        Преобразование исходной модели фона (внешних факторов) в прогнозируемую.

6.        Проверка достоверности прогнозируемых моделей.

7.        Выработка рекомендаций (нормативное прогнозирование).

Следующая стадия предполагает разработку и обоснование проекта будущего состояния как процесса обучения студента, так и управления этим процессом. Проектирование позволяет определить объект непосредственного управленческого воздействия–те звенья процесса, которые не отвечают требованиям, тормозят достижение результата, проблемы в процессе, их природу и характер, сформулировать и осознать цели, которые могут и должны быть достигнуты в данных конкретных условиях.

Результатом прогнозирования и проектирования процесса использования ИТО выступает модель деятельности выпускника вуза с системой ее количественных и качественных показателей, определение стадий и состояний, выбор целесообразных средств и методов, выявление необходимых сил и уровня их подготовленности для достижения необходимого результата.

Воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке ИТО: решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

В этих условиях, чтобы сделать цели полностью диагностичными, а обучение–воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть достигнута так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описание которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.

При этом приходится сталкиваться с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии обучаемого, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить о результатах обучения, то есть о достижениях целей, можно лишь по внешним проявлениям–по внешне выраженной деятельности обучаемого, ее продуктам (ответу, решению задач и т.д.). Поставив перед собой задачу–идентифицировать результат обучения, преподаватель тем самым стремиться максимально полно описать все его внешние признаки.

Последовательная ориентация ИТО на диагностические цели определила своеобразие оценки и ее функций в "технологическом" обучении. Поскольку цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки как на эталон. В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели-эталона (или ее составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля рассматриваются лишь как указание на необходимость внести коррективы в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Текущие оценочные суждения, которые получает обучаемый, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название "сумативной") выражается в баллах. Как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели и поэтому носят критериальный характер, соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс.

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды–все эти черты воспроизводимого построения учебного процесса воплотились в идее обучающего цикла. Он содержит следующие основные моменты: общая постановка цели обучения, переход от общей формулировки цели к ее конкретизации: предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности студентов–совокупность учебных процедур (на этом этапе, как правило, должна происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи)–оценка результата (в ряде случаев коррекция обучения происходит после этого этапа в виде повторения отрезка учебного процесса, направленного на данную цель, с некоторыми вариациями учебных процедур). Благодаря такому воспроизводимому строению учебный процесс приобретает "модульный" характер, складывается из обособленных блоков, "единиц", которые наполняются разным содержанием, но имеют общую структуру.

Важнейшей задачей обучения студентов является формирование у них способностей к решению профессиональных задач. С этой целью предлагается использовать системно-деятельностный подход при организации не только непосредственно обучения, но и контроля знаний. При этом следует предусмотреть возможность осуществления всех видов контроля–входной, текущий, рубежный и итоговый. Текущий контроль часто осуществляется как самоконтроль в виде контрольных заданий, реализованных в компьютерной программе, входящей в состав ИТО. Рубежный контроль частично проводится по специально разработанным тестам. Кроме этого широко используется контроль, "встроенный" в такие виды учебной деятельности, как лабораторные работы с элементами исследований, курсовые научно-исследовательские работы, где диагностируется не только уровень усвоения учебного материала, но и профессиональные умения, способности творческого применения приобретенных знаний.

В педагогической практике вузов в последние годы все больше внимание уделяется использованию в ходе итогового контроля дидактических тестов, представляющих собой не обычную совокупность или набор контрольных заданий, а систему, обладающую двумя главными системообразующими факторами:

1.        Содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность;

2.        Нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования позволяет выявить и наличие навыков. Трудность задания, как субъективное понятие, определяется эмпирически по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя–сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание; числа логических связей между ними и числа операций. необходимых для решения задания.

Дидактические тесты обладают важными преимуществами перед традиционными методами итогового контроля знаний. Во-первых, это повышение его объективности. Во-вторых, оценка, получаемая с помощью тестов, более дифференцирована. В-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы итогового контроля. Его можно проводить на больших группах учащихся.

Следует отметить, что теоретические основы применения дидактических тестов в вузовском обучении сегодня исследованы достаточно основательно. При разработке тестов, применяемых в ходе проведения в рамках настоящего исследования экспериментального обучения, использовались основные положения теории дидактического тестирования, раскрытые в [1] и [30].

Подготовка тестов осуществлялась поэтапно. Отдельные этапы разработки охватывали анализ целей и содержания обучения по данному предмету, создание плана теста, обработку тестовых задач, разработку указаний к тесту, проведение пилотажных исследований, составление конечного варианта теста и его анализ после предварительного исследования.

В настоящее время существует два основных подхода к интерпретации тестовых баллов. Нормативно-ориентировочный подход позволяет сравнивать учебные достижения отдельных обучаемых друг с другом. Критериально-ориентировочный подход позволяет оценивать в какой степени обучаемые овладели учебным материалом, Для итогового контроля более привычной и естественной кажется задача, решаемая с помощью критериально-ориентировочного подхода.

Следует указать, что наряду с несомненными преимуществами, дидактическое тестирование обладает и определенными недостатками: шаблонный характер; ослабление связи между обучаемыми и преподавателями в период контроля; нет индивидуального подхода к обучаемым; оценивается объем знаний, не учитывая творческие способности. Вывод: необходимо сочетание традиционного контроля и тестирования.

Наиболее приоритетным направлением в оценочной практике в вузах считается разработка рейтинговых систем контроля знаний обучаемых на основе дидактических тестов. Структура рейтинговой системы и технология ее внедрения строится с учетом общедидактических принципов, принципов педагогического контроля, с использованием квалиметрического подхода. Основная цель разработки и внедрения рейтинговой системы является повышение объективности контроля обученности студентов, что обеспечивается: во-первых, научной обоснованностью отбора и структурирования учебного материала (формирование учебного тезауруса дисциплины, конструирование учебных модулей, построение фассетной модели диагностирования обученности студентов); во-вторых, применением сертифицированных дидактических тестов; в-третьих, математически корректной обработкой результатов диагностирования (расчет рейтинговых тестовых заданий обучаемых, погрешности пересчетных шкал); в-четвертых, технологичностью педагогического контроля, соблюдением правовых моментов. Использование сертифицированных тестовых материалов для рейтинговой системы контроля повышает объективность контроля знаний обучаемых и диагностированность процесса обучения.