Н. Л. Коршунова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 

Уссурийск

Педагогика сквозь призму

идеалов науЧной рациональности

В последнее время получила широкое распространение точка зрения, что так называемая традиционная педагогика, состояние которой, включая методологические основы, складывалось в дореформенную эпоху (читай: в советский период времени), не может оказать заметного влияния на обновление образовательной практики. Главную причину слабой эффективности педагогики некоторые специалисты усматривают в самом идеале научности традиционной педагогики, которая якобы строится по естественнонаучному образцу. В связи с этим говорят о смене парадигмы педагогики как ее насущной проблеме.

Следует отметить, что эти оценки, эту критику нельзя принять безоговорочно.

Во-первых, педагогика в целом никогда не строилась только по образцу естествознания, а использовала помимо этого по крайней мере еще два идеала: социально-гуманитарного и технического знания.

Во-вторых, естественные науки сами переживают радикальное переосмысление своих методологических оснований. Собственно го­воря, современная наука в некоторых своих направлениях уже заметно отошла от классического образца. Свидетельством этому является достаточно общепринятое деление науки на классическую (XVII–XIX вв.) и неклассическую (XX в.) науку и утверждение постнеклассической науки (в терминах В. С. Степина) с такими ее признаками и отличиями от предшествовавшей – класси­ческой и не­классической науки,– как легализация субъектной обусловленности познания, включения ценностей в основания научного знания и т. д. Это означает добровольное «размягчение» естественной науки, традиционно считавшейся «жесткой» – в отличие от гу­манитарных дис­циплин, причислявшихся к «мягкой» науке, движение первой в направлении второй (см.: Юревич А. В. Системный кризис психологии//Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 4–11; Философия науки и техники: Учеб. пособие/В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995. С. 287–290).

Таким образом, оценки, подобные вышеупомянутым, вне контекста выглядят маловразумительными, так как неясно, о каком ти­пе научности, реализуемом педагогикой, идет речь.

С другой стороны, обвинения по адресу традиционной педагогики в копировании ею естественнонаучной методологии имеют оп­ределенные основания в самой реальности. Действительно, педагогика в течение эпохального по длительности периода времени следовала отдельным канонам классического идеала научности (называе­мого также картезианским), работая на их универсализацию (проти­вопоставление субъекта объекту познания, субъектная элиминация, принцип рациональной индукции в получении знания, эксперимент как способ проверки теории на истинность и др.). При этом, как показывают предварительные результаты нашего исследования, многие сложности в развитии педагогической теории, ее слабая эффективность, вечная оппозиция между педагогической наукой и практикой и в итоге низкая оценка статуса педагогики, невостребованность педагогического знания именно здесь берут свое начало.

Одновременно можно видеть, что дальше самых общих крити­ческих высказываний относительно эксплуатации педагогикой стандартов естественнонаучной методологии дело не идет. В педагогике почти не обсуждается оценка сложившихся методов, средств познания, наличествующих познавательных установок, не ставится воп­рос о границах применимости тех или иных идеалов научности к ис­следованию проблем образования, о возможностях получения различных типов знания.

Как считает А. С. Роботова, педагогика отстает от результатов, достигнутых в общей методологии науки, в гносеологии, в науках о человеке. С эти мнением нельзя не согласиться.

Кроме того, в методологии педагогики не находят отражение и новые тенденции в развитии гуманитарного знания как знания, стремящегося преодолеть ограниченность естественнонаучного подхода; как знания, способного преодолеть отчуждение науки от жизненного мира людей.

Так, концептуализации классического типа, ядро которых составляет универсальная социальная концепция, расцениваются ныне как социально жесткие, подверстывающие под общее понятие социально-культурное многообразие и нивелирующие локальное, индивидуальное... В центр внимания современных методологий попадают темы социальной нестабильности и неравновесия, вариативности, поиска альтернативных сценариев, исследование множественности социальных, культурных и языковых практик. В фокусе оказываются повседневные взаимодействия... Словом, реальность воспринимается как неоднородная и многообразная (см.: Козлова Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности//Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 51–59).

Происходящая с начала 90-х гг. в российской педагогике легитимация новых целей, смыслов и ценностей образования привела к появлению новой педагогической теории, в которой гуманитарная составляющая представлена значительно и ярко. Однако новые мировоззренческие ориентиры, изменение содержания педагогической те­ории не повлекли за собой смену парадигмы педагогической науки. И вот здесь-то мы сталкиваемся с очень непростым вопросом. А надо ли вообще менять парадигму в целом, к чему так настойчиво призывают авангардистски настроенные реформаторы (и тут же неизбежно встает другой вопрос: какую?), или, пересматривая критерии научности в соответствии с требованиями времени, обдуманно и постепенно, без спешки и ненужной ломки прежних идеалов менять некоторые установки и исследовательские позиции из числа тех, что вошли в противоречие с современными познавательными процессами, происходящими как в ес­тествознании, так и в гу­манитаристике?

Как же можно осмысленно и развернуто обсуждать подобные вопросы? По-видимому, прежде всего нужно ясно представлять себе, что в первую очередь и конкретно может ставиться под сомнение относительно реализации в педагогике естественнонаучного иде­ала. По нашему мнению, самое пристальное внимание требуется обратить на практику следования классическому методологическому принципу рациональной индукции в получении знания в педагогике.

В самом деле, педагогические воззрения формируются на поч­ве локального опыта – частных наблюдений, измерений, выводов, затем их обобщений, постепенно доходящих до самых общих абст­ракций, до отвлеченных идей. Локальное и индивидуальное либо рассматривается как маргинальное, либо вовсе остается в тени. Микросоциальные методы если и используются, то как второстепенные, дополнительные. Когда же осуществляются попытки воплотить знание в практику, то нередко оказывается, что оно непригодно к применению, так как не учитывает всего многообразия практики, и то, что вначале расценивалось как второстепенное, малозна­чи­тель­ное, как раз и начинает определять ситуацию, оказывать существенное влияние на педагогический процесс.

Сегодня растет понимание того, что при всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной; что даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности; что связь теории и практики, науки и жизни, знания и личности – не пустые абстракции. Но, видимо, в самой педагогической теории эта связь не всегда устанавливается или устанавливается, но закрепляется недостаточно строгими и надежными средствами, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными.

Например, ни в какую педагогическую теорию не входит заключение о том, что тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся только с определенными качествами интеллекта и личности. Не включаются в содержание теории и индивидуальные характеристики учителей, преподавателей, воспитателей, готовых и способных использовать эти теории в своей практической работе, и другое бытийное (выделено мною.– Н. К.) содержание педагогического знания.

Истоки неправомерной универсализации педагогического знания коренятся в столь же неправомерном и, похоже, неосознанном уподоблении объекта научно-педагогического анализа объекту внимания естественных наук, точнее – картезианскому представлению об этом объекте, о стабильном и универсальном характере природы. Следует подчеркнуть, что современная естественнонаучная методология уже более не тиражирует это давнее заблуждение. Тем более вряд ли кто-то серьезно будет настаивать на стабильном и универсальном характере педагогической действительности, хотя скрытые и неосознаваемые исследовательские установки рождаются именно из такого ее понимания.

Вообще, в гуманитарных дисциплинах позитивистская модель получения знания, позаимствованная у точных наук (вернее, по­черпнутая из мифов о них), трещит по швам. И в самом деле, зачем следовать эталонам познания, принятым, например, в физике, если, во-первых, сами физики им не следуют, во-вторых, отклонение от этих эталонов не мешает им успешно и, самое главное, «объек­тив­но» познавать физическую реальность?

В этой ситуации было бы проще всего отвергнуть класси­чес­кий рационализм как одну из важнейших мировоззренческих парадигм, как это иной раз и предлагается. В действительности все гораздо сложнее.

Во-первых, идеалы естественнонаучной методологии не уходят в прошлое бесследно. Подпитываясь новыми представлениями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени образы науки, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки.

Во-вторых, подобные трансформации идеалов научности в естествознании и социально-гуманитарной сфере неуклонно ведут к их сближению. Этому способствует и то, что любая модель объяснения мира неполна, не способна объяснить все происходящее в мире и переживаемые человеком события, и поэтому они регулярно заимствуют объяснительные схемы друг у друга. Но при этом общая тенденция гуманитаризации научного знания сохраняется.

В педагогике эта потребность в недостающих объяснительных схемах чрезвычайно повышает значимость исследования локального опыта; диктует необходимость процедуры установления границ педагогического знания; актуализирует применение микросоциологи­чес­ких методов, биографического и др., открывает широкие и новые возможности для экспертного знания. Причем все это – не благие пожелания: ростки нового уже достаточно отчетливо видны.

Новая познавательная ситуация требует и новых языковых средств для своего выражения и развития. Так, утрачивает смысл использование категории истины для оценки результатов научных исследований и растет понимание того, что более конструктивным может оказаться понятие модели. Заметим, что удачный опыт использования модельных представлений в педагогике имеет место.

Специалисты в области науковедения предупреждают об опасности релятивизма, которую несут в себе неклассические методологии. К сожалению, педагогике не удалось избежать этой опасности, и в этой науке все больше дает о себе знать «воинствующий» субъективизм. Но они могут содействовать получению объективного знания – не путем раскрытия сущности, а посредством сопоставления срезов, которые обеспечивают различные подходы (см.: Козлова Н., Смирнова Н. Там же).

Таким образом, некорректно отвергать педагогическое знание, полученное в прежние годы классическими «жесткими» методами. Следует поставить вопрос о фактическом отсутствии в педагогике гуманитарных методов, поиске недостающих объяснительно-описа­тельных средств, о сфере применимости педагогического знания в образовательной реальности. Одновременно сказанное взывает и к но­вому теоретическому синтезу, к макроисследованиям. Показательно, что в современной педагогике не ослабевает интерес к изу­чению массового педагогического опыта, его приобретениям и недостаткам, многочисленным исследованиям тенденций в области обу­чения, воспитания подрастающего поколения, в управлении образованием; наблюдается повторное обращение к глобальным, «вечным» вопросам, например к вопросам цели и содержания образования, методов обучения и др., по-прежнему актуальна проблема количест­венных измерений результатов исследований.