О. А. Леонова

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 

Магадан

Развитие педагогики

в рефлексивно-гуманистиЧеской

парадигме науки

Современное состояние педагогики характеризуется динамич­ным изменением принципов операционализации. Это актуально как для накопления научного знания, так и для осуществления его передачи в процессе обучения. Можно предположить, что одним из таких принципов становится принцип интерпретации. Он позволяет рассматривать каждый педагогический феномен как целостное явление, обусловленное не однопорядковыми характеристиками, а допол­няющими, противоположными, раскрывая которые, исследователь операционализирует педагогическое знание, расширяя возможности его применения на практике в зависимости от открытос­ти/зак­ры­тости, динамичности/статичности системы, к которой дан­ный педагогический феномен принадлежит.

В определении методологии современного педагогического знания прослеживается сложный синтез герменевтического, синергетического и культурологического подходов, каждый из которых является дополнительным в установлении взаимообусловленных связей мира и человека через образование. В соответствии с этим допущением принцип интерпретации создает непротиворечивую основу, позволяющую при анализе этих связей работать одновременно с разными уровнями (смысловым, знаковым и др.) их представленности в образовательном пространстве. Таким образом, своеобразие настоящего момента развития педагогического знания состоит в том, что оно становится объективным в силу последовательного обращения к методологии гуманитарного познания, основанной на гуманитарной онтологии, освобождаясь от наукообразия и следования «жизненной логике» одновременно.

Принятие принципа интерпретации, в первую очередь, связано с иным отношением к предшествующему опыту, к ранее невостребованной информации, мыслям, идеям, концепциям, к определению степени новизны сегодняшних подходов к образованию. Это не взгляд «сверху» и не попытка извлечь необходимое, скорее, это кро­потливая работа по построению теории педагогики. Следуя современным философским положениям, трактующим существующую реальность как открытую, незамкнутую систему, мы непременно сталкиваемся с тем, что такое концептуальное утверждение не явля­ется новым, а исторически сложилось в недрах отечественной педагогики относительно ее предмета как специфическая интерпретация влияния западного и восточного образования.

Объективно отечественная педагогика в период своего станов­ления была следствием интерпретации и к концу XIX века оперировала понятиями мира как развивающейся и динамично меняющейся открытой непредсказуемой системы и мира человека как прогнозируемого объекта собственной жизнедеятельности и инструмента го­сударственного воздействия на него самого. Это обусловило как альтернативу появление таких методов понимания, которые бы спо­собствовали сохранению экзистенциального прошлого, настоящего и будущего человека без всяких на то сциентистских объяснений. Альтернативность этих методов состояла в том, что они позволяли формировать знание о человеке как вероятностное, допускали непознаваемое рациональными методами. Это не значит, что формируемые методы не носили научный характер, но, следуя логике классической науки, они действительно на определенном этапе своего существования могли быть приняты за лженауку, околонаучное знание, магию, волшебство и т. д. Другими словами, формируемое внутри педагогики противоречие между открытым текстовым проявлением мира и процессуально выраженным миром человека не позволило ей выйти за пределы наличного бытия, смещало акценты в сторону либо объясняемого, либо идеального. В этой связи педагогика поочередно становилась то формой выражения социального заказа, то идеальным «стабилизатором завоеванных высот» в сфере развития личности и понимания человека. Следует отметить, что это отражалось и на содержании учебного предмета «Педагогика».

Только русская философия зафиксировала в себе феномен вероятности, сам метод понимания, законсервировала его на время, оставив в трудах замечательных интерпретаторов мира: В. Соловьева, Н. Бердяева и др. Мало того, она придала ему необходимый духовный смысл, заключив основное содержание метода в понятии «русская идея». Состояние современной педагогики в этой связи невозможно объяснить или даже приблизиться к этому объяснению, не учитывая данного факта. Сколько бы мы ни искали специфику или оригинальность наших сегодняшних концепций и других науч­ных построений, они есть следствие интерпретации и особенное выражение русской идеи.

Педагогика объективна по факту существования человека, оп­ределений этапов его развития, формированию тех или иных знаний, умений и навыков, но остается субъективной по существу прироста педагогических знаний, их нахождению, выведению постулатов, истин, правил и т. д., касающихся процесса становления чело­века, обретения им самого себя, образования. В этом, очевидно, заключается суть парадокса, в котором всегда находились и будут находиться педагоги, а именно – как найти и совместить точки пересечения и преломления формальной и экзистенциальной аргументации в определении наиболее целесообразных и эффективных путей становления личности, развития ее духовной составляющей. Лучшей иллюстрацией данного парадокса сегодня является состояние теории воспитания, которая становится виртуальной в тот момент, когда сталкивается с практикой, в которой человек предстает таким, какой он есть. Строго говоря, практикой было доказано, что рационально определенная духовная сфера личности или рационально определенный комплекс духовно-нравственных качеств по-настоя­щему не работает в нормальном живом человеке, подверженном любым изменениям, часто противоречащим ситуации или природе, но, тем не менее, составляющим самый большой пласт его жизни и самый драматичный жизненный сценарий.     

Таким образом, актуальной остается проблема поиска прин­ципов операционализации объективно и субъективно существующего педагогического знания. Одним из таких принципов является принцип интерпретации, который позволяет работать не только с опытом объяснения, но и с опытом понимания, накопленным отечественной педагогикой, и этим влияет на образ учебного предмета «Педаго­гика», приобретающего характеристики динамичности и открытости, определяющие содержание подготовки учителя в новом тысячелетии.