Я. С. Турбовской

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 

Москва

Есть ли у педагогической науки

перспективы?

Вопрос этот не настолько риторичен, как может показаться. Конечно, если исходить из того, что существующее положение, в котором находится педагогическая наука, нормально, то и говорить не о чем. Но если, как говорится, остановиться и оглянуться, то ситуация с перспективами не только не слишком радужна, а даже очень и очень печальна.

И порождается эта грусть одним, может, и не очень значи­тельным, но все же существующим нелицеприятным обстоятельством. И суть его в том, что педагогике не так уж редко вообще отказывают в праве относить себя к наукам. И утверждают подобное не только представители так называемых смежных наук – социологи, психологи, философы, но и собственные, взращенные на педагогической ниве вольнодумцы.

И ведь действительно, если под педагогической наукой понимать сколь угодно умные высказывания о воспитании, о роли образования в жизни общества, в которых мало кто себе отказывает, да еще включать их в учебники педагогики, если попутно с выполнением своей основной профессии – критика, писателя, политического деятеля, идеолога и, конечно-конечно, философа – считать для себя важным касаться этих вопросов, если ссылаться на исторический или еще не успевший стать таковым опыт, то есть всего того, что она в действительности в себе несет, то даже при очень большом желании оспорить эту позицию не так-то просто.

Но если мы сами ставим перед собой вопрос о перспективах развития педагогической науки, то оказываемся вынужденными если не прийти к окончательному в своей определенности решению, то, по крайней мере, начать двигаться в этом направлении.

Ведь только при достаточно убедительном ответе на вопрос «В чем и как проявляет себя педагогика как наука?» можно определить, в чем состоят интересующие нас «перспективы» и как можно способствовать их воплощению в жизнь.

Так что волей-неволей приходится хоть в самых общих чер­тах раз­бираться, и в первую очередь с тем, как нынешняя ситуация возникла.

Если воспитание как фундаментальная основа бытия челове­ческого сообщества извечно, то с обучением и тем более образованием ситуация исторически принципиально другая. Своим возникновением они обязаны непосредственно педагогике как специальной области знаний и деятельности, с самого начала являвшейся прикладной органической частью философии, из которой она черпала цели, идеологические и методологические установки, аналитические основания, а в опыте искала новые решения и методы. В общест­венном сознании педагогика традиционно рассматривается как область знаний, ответственная за качество учебно-воспитательной дея­тельности. И сами педагоги от миссии не отказываются. Но современные социологи, да и не только они, утверждают, что в силу своей полной социальной зависимости педагогика лишена самостоятельности, ибо цели, ради которых функционирует образование, она получает от социума, и в принципе, педагогика без каких-либо осно­ваний приписывала себе право решать проблему воспитания всесторонне развитой личности, которую она изначально не могла и не должна решать. Не по Сеньке, как говорится, шапка.

И будущее педагогики нашими «смежниками» видится в открытом признании этой зависимости со всеми вытекающими отсюда последствиями, каждое из которых лишает педагогику научной самостоятельности.

Рассматриваемая проблема усугубляется еще целым рядом обс­тоятельств, порождаемых непосредственно самой педагогикой. И де­ло не только в том, что она по-прежнему чрезмерно тяготеет к резонер­ству, декларированию и долженствованию, особенно во всем том, что касается педагогических закономерностей, особенностей, бесконечного количества принципов. Масло непрестанно подли­ва­ется в огонь распространенными утверждениями об исключитель­нос­ти, уникальности труда учителя, невозможности использования в полном объеме достижений передового педагогического опыта, инновационных решений, теоретических рекомендаций, что, по сути, сводит на нет изначальный смысл научной значимости самой педагогики.

Но пока все это проявлялось в условиях единого идеологи­чес­кого монолита, одним из основных проводников которого являлась педагогика, со всем этим приходилось мириться.

Не то теперь. Идеологий, философий, теорий – множество, видов образования – столько же. Термин «философия образования» в его традиционном понимании очевидно парадоксален: о какой фи­лософии и о каком образовании речь?! Все устремились на поиски своей ниши. И педагогам не уклониться от необходимого выбора, критерием для которого может быть только одно-единственное основание – предмет изучения.

И вот здесь-то у нас, как принято сейчас говорить, проблемы. С одной стороны, может быть, и не очень существенные, но явные расхождения в его определении, с другой – от какого ни оттолкнись, волнующие нас перспективы плохо просматриваются.

Так, наряду с традиционной трактовкой предмета педагогики (пе­дагогической науки) в учебниках педагогики, начиная с 1978 г. и кончая 90-ми годами, когда под последней понималось в разных словесных обрамлениях «воспитание подрастающих поколений», «воспитание личности», даются и новые определения. «На современном этапе развития педагогики как науки ее можно определить следующим образом: педагогика – это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека» (Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996).

Если исходить из этих определений предмета педагогической науки, то в лучшем случае можно рассчитывать на сохранение sta­tus qwo, в котором ее самостоятельная роль, мягко говоря, не оче­видна. Ибо она полностью зависима не только от социальных условий, но и от других областей знаний. Но ведь педагогическая наука, если таковая существует, должна действительно выявить и решать только ей подвластные задачи, оказывать на образование, успешность и эффективность его развития только от нее за­ви­сящее влияние. Без каких бы то ни было и с кем бы то ни было объединений.

А существующие определения предмета педагогики (педаго­ги­ческой науки) не обеспечивают необходимого уровня самостоятельности и не создают сколько-нибудь продуктивных для этого предпосылок.

Многолетнее исследование проблемы взаимоотношений педагогической науки и практики, создавшее определенные предпосылки для разработки теории диагностического изучения педагогического опыта, в свою очередь обусловившее разработку теории и технологии педагогического целеполагания, позволило комплексно и системно подойти к решению проблемы управляемого развития педагогической науки.

В общих чертах суть разрабатываемого нами концептуального подхода определяется тем, что образование представляет собой сотворенную действительность, развитие которой, при сколь угодно существующих зависимостях от социума, подчиняется внутренней логике, определенным, только ему присущим закономерностям. Будучи вторичной, целенаправленно создаваемой, но объективно существующей действительностью, образование требует разработки собственной философии, раскрывающей его особенности становления и развития.

Признание автономности бытия и развития образования позволяет принципиально иначе подойти к решению комплексной совокупности проблем, определяющих его связи и отношения с педагогической наукой, и, естественно, к определению ее предмета.

В первую очередь, к нему может и должно быть относимо только то, что порождается и создается только собственно педагогической исследовательской деятельностью, что действительно направлено на познание и раскрытие закономерностей мира образования и что единственно определяет возможность самостоятельного ни от чего не зависимого бытия педагогической науки.

Предметом педагогической науки может быть только раскрытие закономерностей и комплексной совокупности условий, на которых основывается проектное создание учебно-воспитательных систем, априори гарантирующих достижение программных целей, ради которых последние создавались. Исследовательская научная мысль призвана обогащать общество новыми предложениями и решениями, позволяющими на разных исторических временных отрезках решать возникающие перед обществом, государством, семьей задачи, варьировать возможности требуемых решений, обеспечивать их оптимальность, естественно используя для решения своих исследовательских задач достижения других наук.

При таком подходе педагогическая наука становится не только самостоятельной областью знаний, при сколь угодной сопря­женности с другими областями, не лишающейся этой самостоя­тельности, но и основой для управляемого эффективного развития образования.

Очевидно, что такое определение предмета педагогической науки не допускает ее отождествления с педагогикой, педагогической мыслью как таковой и, что, несомненно, будет способствовать повышению влияния последней на все стороны жизни общества, ук­реплению ее авторитета и социальной значимости.

Из разрабатываемой нами концепции философии образования вытекает ряд идей, позволяющих принципиально иначе подходить к организации исследовательской деятельности, к определению ос­новных направлений ее развития, и, естественно, перспектив, ко­торые могут стать для педагогической науки реальностью.