§5.Развитие критического мышления студентов.

К оглавлению
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 

 

    Система высшего образования призвана помочь студенту в профессиональном и личностном самоопределении, которое предлагает выстраивание собственного мира ценностей, овладение творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытие рефлексивного мира собственного «Я». В инновационной модели образования внимание акцентируется на становлении личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря речь идет об умении критически мыслить. Критическим мышлением можно назвать мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и наконец мыслительной деятельности в целом. Критическое мышление используется в ситуации: принятие решения; выбора, формулирование и оценивание альтернатив, прогнозов; интерпретации и оценки мнений и точек зрения; введение переговоров и разрешение конфликтов (А.В. Бутенко, Е.А. Ходос). Существующие попытки свести критическое мышление к набору логических процедур, по которым должно строиться рассуждение, несправедливо.

      Одна из сущностей критического мышления заключена в мониторинге чужого и собственного мышления (мыследеятельности). Иначе говоря, рассуждение о мышлении и отслеживании этапов его разворачивания, используемых приемов и методов, соответствие методов и содержание, принято называть рефлективным (В. Давыдов, Локк). В самом общем плане рефлексии – это размышление, самонаблюдение, самопознание. Принято говорить о трех видах рефлексии:

Элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу поступков и решений, их значении.

Научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования.

Философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

      Рефлексия, иначе говоря, обязана «проводить ревизию ума и производить сборки смыслов», что является функцией критического мышления. Критичность является производной от рефлексивности. Критическое мышление можно считать компетентностью, позволяющей ориентироваться в альтернативах, формулировать их, определять способ их достижения, принимать и оценивать решения.

      Сторонники конструктивистского подхода (Ж. Брукс, М. Брукс) называют условия, способствующие развитию критического мышления. Некоторые из них:

Поощряется, чтобы ответы студентов управляли ходом занятия, сдвигали стратегию обучения, формировали альтернативный контекст.

Обязательное удержание пользы между вопросом и ответом.

Поощрение дискуссии преподавателя со студентами, интерпретация позиции.

Использование материала, отражающего разные точки зрения, первоисточников.

Поощрение автономии и инициативы.

 

     Отличительные черты критического мышления: обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность. Хотя, по мнению Р. Энниса и С. Норриса, не может существовать чистый тип мышления. Вышеназванные признаки тем немение позволяют отличать критическое мышление от творческого.

     Красноярские исследователи предлагают модель такого образовательного пространства, в котором реализуется комплекс следующих условий, способствующих развитию критического мышления обучающихся.

Развитие посредством тренинга интеллектуальных (мыслительных) навыков в учебной ситуации;

Перенос навыков и умений на другие ситуации и случаи посредством организации учебной среды, в которой распределенным образом существует социальная практика критического мышления (переход от тренинга к внеучебной работе);

Освоение этой практики каждым обучающимся в прагматической и продуктивной коммуникации и групповой работы над конкретным предметным содержанием (переход от тренинга к предметному содержанию).

 

      В дидактике высшей школы определены основополагающие элементы критического стиля мышления студента вуза (13):

Способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации;

Открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового;

Готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнером, умение отстаивать собственную точку зрения, проявление гибкости;

Нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами;

Рефлексия своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности, их конкретного назначения, той или иной последовательности;

Аргументированное выражение и отстаивание той или иной философской мировоззренческой позиции.

 

     В своей работе по оцениванию критического мышления Е. Норис (1989) выделяет параметры, по которым можно отслеживать развитие критического мышления   обучающегося. Становясь критически мыслящим, обучающийся должен уметь:

Фокусировать на вопросе;

Задавать вопросы для прояснения;

Анализировать аргументы;

Оценивать и интерпретировать наблюдения;

Делать заключение о надежности источника;

Осуществлять рефлексию собственного мышления и деятельности.

 

     Для развития критического мышления очень важно умение студента задавать вопросы, которые несут функцию выявления скрытых представления и оснований, на основании которых должно строиться суждение или вывод.

      I тип вопросов нацелен на то, что мы пытаемся исследовать и понять. Обычно они преследуют цель прояснения предмета обсуждения, открытия его новых сторон и уточнения неоднозначности. Вопросы содержательные – это вопросы о сути и природе явлений, о фактах и их описании, об отношениях, о смысле.

     II тип вопросов связан с вопросами о контексте содержания, о его генезисе и онтологии. К ним относятся вопросы о том, как предмет исследования встроен в окружающий мир, с чем и как он связан, каковы его формы бытия и типы развития. Также к контексту имеют отношение вопросы о причинах и следствиях.

     III тип – это вопросы рамочные, позволяющие получить общие знания вопрос о вопросе, о методе получений знаний, о подходе, о границах применяемости знаний.