Таблица 1.2
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118
119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135
136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186
187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214
Общедидактические принципы
|
Общедидактические принципы |
Специфика проявления общедидактических принципов |
Специфика реализации общедидактических принципов и принципов высшего профессионального образовании |
|
1 |
2 |
3 |
|
Научность |
Соответствие учебного материала уровню современной науки. Отражение общих методов научного познания. Отражение закономерностей научного познания |
Отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста, и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. При определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. Ориентация прежде всего на глубокую связь содержания профильных вузовских курсов старшей ступени обучения с фундаментальным «блоком» младшей ступени. |
|
Систематичность и последовательность |
Отражение содержательно-логических связей с учетом познавательных возможностей учащихся, предшествующей подготовки, содержания других предметов |
|
|
Системность |
Отражение структурных связей, адекватных связям внутри научной теории, через систему методологических знаний, включающую: общенаучные термины, знания о структуре знаний и знания о методах научного познания |
Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержании обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). Развитие у студентов способности к интерпретированию, что является главным свидетельством понимания и осознанного усвоения учебного материала. К непрофессиональным и, следовательно, общезначимым аспектам интерпретирования, которые необходимо иллюстрировать студентам относится важнейшая особенность, связанная с неоднозначностью, логической незаданностью, непредсказуемостью результата смыслопоисковой деятельности, осуществляемой субъектом научного исследования. |
|
Межпредметные связи |
Согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методов познания и методологических принципов, формирование общих видов деятельности и систем отношений |
|
|
Связь теории и практики обучения с жизнью |
Включение в содержание определенных видов деятельности, а также материала прикладного характера, связанного с наблюдением и объяснением явлений природы и явлений, происходящих в тех или иных областях человеческой деятельности |
|
|
Политехнизм и профессиональная направленность |
Соответствие прикладного материала важнейшим направлениям научно-технического прогресса, наиболее распространенным техническим устройствам. Сочетание прикладного материала с содержанием теоретического материала. Направленность прикладного материала на формирование политехнических знаний, умений учащихся, их творческое развитие. Введение в учебные курсы профессионально значимого материала и профессионально значимых умений |
|
|
Наглядность |
Включение деятельности, связанной с моделированием, идеализацией, мысленным экспериментированием |
1. Отбор материала в котором присутствуют различные формы полукачественного анализа и различных интерпретаций математически выраженных закономерностей и операций. 2. Отбор материала в котором присутствуют различные интерпретации графических зависимостей между величинами и связей между описываемыми этими зависимостями объектами, явлениями и процессами, представленными на графиках. 3. Наличие в учебном материале содержательных интерпретаций различных аналогий и других средств формального представления научного знания. 4. Применение таких методов обучения, которые связаны с использованием вышеуказанных средств наглядного представления научного знания и направлены на формирование у студентов мыслительных умений конструировать и интерпретировать эти наглядные средства. |
|
Доступность |
Соответствие объема и сложности учебного материала реальным возможностям студента в зоне его ближайшего развития |
|
Как видно из таблицы, смещаются акценты в реализации общедидактических принципов, что является особенностью современного вузовского образования.
Особенности высшего образования определяются также социальным заказом государства. В начале XXI века ключевыми словами при обозначении цели являются "капитал" и «свобода», а именно свобода деятельности капитала. Этим определяется и особенность цели образования – подготовка инициативных, ответственных, компетентных деятелей.
«Достижение целей обучения обеспечивается отбором учебного материала и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и личностные качества специалиста. Содержания учебного материала и формы его перевода в знания и умения оформляются в соответствующей учебно-программной документации, основой которой являются образовательные стандарты, квалификационная характеристика и профессиограмма специалиста» (40,с.88). Составление профессиограммы «документа, регламентирующего технологию построения требований, предъявляемых профессией к личным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека» (там же) и «квалификационной характеристики, главное назначение которой – служить эталоном квалификации специалиста данного профиля» (40,с.89) является, по нашему мнению, важной особенностью вузовского дидактического процесса.
Педагогическое взаимодействие в вузе также имеет специфические черты.
Важнейшими факторами, определяющими эффективность педагогического общения, являются: тип установки педагога (негативный, позитивный), стиль педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический). В высшей школе особую значимость приобретает способность преподавателя к выработке индивидуального стиля, «который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом» [С.Д.Смирнов. «Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности»].
Стиль педагогического взаимодействия диктует выбор форм и методов обучения в вузе. Как отмечает известный исследователь проблем высшего образования А.А.Вербицкий в своей работе «Активные методы обучение: контекстный подход», «необходим переход к такой организации взаимодействия преподавателя и студента, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента» (9). Несмотря на то, что основной формой организации деятельности остаются лекционно-семинарские занятия, актуализируется использование инновационных методов обучения (например, дискуссионные методы, сензитивный тренинг, игровые, проблемные методы и пр.), растет доля самостоятельной работы студентов, причём в основном эта работа имеет научно-исследовательский характер, что является важной особенностью дидактического процесса высшей школы.
Управление дидактическим процессом высшей школы, достижение оптимальных результатов, определённых целями обучения, по мнению Д.В.Чернилевского, невозможно без диагностики качества образования.
Согласно целям дидактического диагностирования, а именно; «своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего» выбираются и формы его реализации.
На современном этапе в высшей школе наравне с традиционными формами (экзамен, зачет, коллоквиум) широкое распространение получили инновационные формы диагностирования, такие как рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала и тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей студентов. Именно они, по нашему мнению, повышают эффективность и результативность обучения, воспитывают потребность в самосовершенствовании, развивают самокритичность и ответственность.